新课标下的初中英语课堂教学设计

2020-03-02 14:14:36 来源：范文大全收藏下载本文

教学的本质：有效学习。 “教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，是教师有计划地组织学生实现有效学习的活动过程。教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。不同的教学理念，会带来不同的教学活动，不同的学习效果。从本质上说，教育是一种服务，课堂教学是教师为学生服务的具体形式。

因此，课堂教学的本质是教师组织学生进行有效学习，学习的过程和任务适应学习者。强调课堂教学的本质是学生的学习活动，教师就要从“权威”的位置、“知识代表”的位置上走下来，走到学生身边，走到学生中间。

作为学习活动的组织者，教师应该把关注的焦点放在学生的认知活动与情感体验上，要把有效激发学生的学习活动，而不是把传递或展示知识作为自己的首要职责。

学生实现有效学习的前提，是教师的有效教学。有效教学的基本原则：以学习者为中心。根据目前的一些理论研究和实践探索经验，有效教学的原则可以概括为以下六个方面： ▴教学要适应每个年龄阶段的学生发展的▴在教学中要以学生为主体；特点； ▴在教学中要充分尊重和重视学生的个性▴让学生在经验中学习；差异； ▴在教学中要努力培养学生的兴趣； ▴教学要多样化。这些原则是相互联系的，在教学设计时，应该进行有机融合。

一、有效学习的课堂教学设计：设计以促成有效学习为目标的课堂，关键是要从以教材为中心转到以学生为中心，要对学生的发展机制有全面的认识。

教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法，与新课程背景下的课堂教学相去甚远。。

1.新课程背景下的教学过程：

新课程背景下的教学过程由以下事件构成：

□目标：预设目标与课堂生成目标。后者更重要，即过程性目标，新课标中关于教学目标的描述，最重要的是过程性目标，过程性目标具有多元价值，有过程，就有了能力生成和情感态度。

□参与：学生参与、投入； □互动：师生双方互动；

□经验：激活学习所必需的先前经验； □资源：提供适当的学习资源；

□反馈：引出作业并适时提供作业正确性的反馈；

□创新：由维持性学习走向创新性学习，促进保持和迁移。 2.新课程背景下的学习支持：我们可以讨论一个问题：“在哪些情形下学生学得最好”，这对于我们在课堂中支持学生进行有效学习，即落实新课标中倡导的自主学习、合作学习与探究学习，将很有帮助。我们认为在下列情况下，学生有可能学得最好： ▵兴趣：当学生有兴趣时，他们学得最好；（兴趣是最好的老师） ▵情境：当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好； ▵问题：当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好；

▵自主：当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好； ▵价值：当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好； ▵意义：当学生能够学以致用时，他们学得最好； ▵期待：当学生有更高的自我期待时，他们学得最好；（人本主义心理学家马斯洛：人有自我实现的需要）

▵尊重：当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时，他们学得最好； ▵

当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好。 ▵状态：当学生的身心处于最佳状态时，他们学得最好； 3.新课程背景下的教学策略：

教师的教学采用如下策略，将有助于增进学生的学习效果： ☆教学方式服务于学生的学习方式； ☆帮助学生发现知识的个人意义； ☆密切联系学生的生活世界； ☆强调理解而非死记结论； ☆激励学生完成富有挑战性的任务； ☆经常提示本课程与其他课程的关联； ☆及时反馈，建造沟通的桥梁； ☆引导学生创设融洽和谐的学习氛围； ☆不要限制学生思考的方向； ☆教师要勇于承认自己的缺失或错误。

二、现代教学设计：设计最优化的教与学的方式。

（一）现代设计理念：有效教学设计。了解、研究学生，进行教学准备的过程，就是教学设计的过程，其结果是形成了教学设计（书面），或者说教学方案。

1、设计教学要符合学生的实际。

以学生为本的课堂教学的主要活动方式，是让学习者有可能从个体实际需要展开学习活动。因此，学生的学习基础、学习兴趣及学习能力，是教师设计教学的出发点。从这个角度说，所谓备课，实际上就是备学生，就是了解学生的实际情况；所谓的教学设计，就是为不同的学生，起码是不同类型的学生，设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。随着学生年龄的增长、年级的升高，学生之间的差异会显著增大，进度统

一、任务相同的课堂必然会让位给类似于复式教学的课堂。不同组别的学生学习不同的内容、完成不同的作业、采用不同的学习方式，或许将会成为课堂教学的常态；而统一的讲解、答疑、点拨、指导，只能是学生自主学习讨论的必要补充，是应学生的实际要求而安排的活动。

当然，在统一的学习安排更多地被因人施教所代替，在学生之间、师生之间的交流讨论与互动生成为课堂的常态时，一定意义的统一安排还会有存在的必要。这不仅是因为国家、社会为了实现文明的传承总要为学校教育规定任务，而且也是因为在相同条件下成长的人必然会有相似的特点。因此在强调教学从统一走向多样时，还要认识到这种变化会有一个过程，认识到学生掌握自主学习方式也应该经过培养。从小学到中学，教师应该逐渐减少教学中的统一要求，逐渐加大学生的自主学习权和为他们提供更多的机会，并在学生自主学习的过程中加强指导、提供帮助，从而在统一计划与自主学习的结合中实现学习者有差异的主动发展，并使学生学会自主学习的方式、方法。在教学活动时，减少统一讲解，增加学生的自主探究，增加学生的分组活动，如讨论、实验、观察等等，是必要的，也十分有利于学生发展。

然而，还要注意区别对待，注意不要把统一听讲变成统一操练，也不要要求所有的学生都在同样的时间内达到同样的认识、接受同样的结论。要实现每一位学生的有效学习，进行有针对性的教学，即使不能做到完全意义上的因人施教，至少也应该准备两三种针对不同群体的教学安排，让那些没上课已能完成作业的学生或上了课却完全听不懂、看不明白新课内容的学生也有事可做，也能在课堂上学到新的东西。越是高年级，越不应追求过于统一的进度，越应该主动考虑不同水平与不同追求的学生，会

有不同的知识与能力结构。当然，在存在统一考试的条件下，学生的这种多样发展是受到相当程度的限制的，教师不必再去增添对他们的限制，而应该更多地关注差异性发展。

2、教学设计要从学生的问题出发。教学的任务是组织学生学习，教学设计就要从学生的真实问题出发，而不是从教材或从教师假想的问题出发。

著名物理学大师狄拉克有一次去作学术报告，报告之后有人提问说，他不明白怎么可以从公式2推导到公式5。狄拉克不回答。主持人提醒道：“教授，请回答他的问题。”狄拉克说：“他并没有问问题，只说了一句话。”狄拉克的这一著名回答，揭示了问题这一概念的本质。真正的问题，应该是因有认识与新现象、新事实的矛盾。那位提问者并没有讲出自己对“公式2”的理解及其与“公式5”的矛盾所在，狄拉克当然就无法为他作出解释说明。

所以，从问题出发设计教学，关键之处在于把握学生因有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发真正有效的学习活动，才能真正让学生学有所思。

在分析学生认识中的矛盾并设计教学过程中，人们十分强调要让学生自主发现问题，让学生自主查找资料、设计实验步骤，等等。这当然是很好的，也是必要的，确实是提高学习者主动性、自主性的重要方法。

但这种自主发现并不是唯一有效的方法，特别是对于中小学生而言，由于他们知识、能力的准备不足，特别是反思能力与发现矛盾的能力尚处在发展初期，他们不太能够发现自己固有认识、固有态度与新现象的矛盾，即使问个“为什么”或“怎么样”，也许都不能问到关键处，也说不明白“为什么”的来历。在这种情况下，教师应该学会从学生的直接表述中发现问题，应该学会从了解到学生的认识基础与新现象的矛盾中发现问题，通过精心设计的追问，让学习者逐渐发现自己认识中的内在矛盾，发现固有认识、固有态度与新任务、新现象的不和谐之处，采用启发式等方式去帮助学习者实现认识与态度上的跨越。学生自主发现问题也好，教师帮助学生发现问题也好，其前提都是要使教学任务切合学生的实际，特别是切合同一班级不同学生的实际。

进行教学设计的工作基础是了解学生。在日常教学中，会碰到这样的现象：教师精心设计的导入新课的方法，展示了许多与新课相关的图片或实物，然后满怀激情地启发学生，问他们知道不知道或愿不愿知道其中的奥秘，而当学生们满怀兴奋地说“愿意”时，教师似乎就在旁观者的面前成功地激发起学生的兴趣了。然而，事实是上课之前，这个班内有三分之一或更多的学生其实早已掌握了新课内容，而绝大部分学生都知识（因为上节课布置过预习了）新课要讲什么，所有的“发现”与“兴奋”，不过是做做样子罢了。类似的假问题、假启发的现象，在中小学教学，尤其是公开课、观摩课中并不少见。

其根本原因在于，设计者在考虑问题时，关心的并不是学生实际知道什么，也不是所涉及的学习任务与学生固有认识的实际差距，他们只是从新知识出发，从新课所要传递的概念出发，这里的问题，类似狄拉克拒绝回答的那类问题，是从概念出发的问题。

在了解学生实际问题上，没有捷径可走。即使是有多年教学经验的教师，也不能用昨日了解的学生的问题代替对今日新学生的了解，生活在变化，学生也变化，调查研究必须不断进行。应该说明的是，中小学生许多学习中的问题，可以由他们自己从读书中、讨论中和在查阅资料的过程中解决，年级越高，学生越发展，他们在学习中的问题就会越深入，数量则会越少。因此，教师所要关注的，要重点点拨、讲解或演示、指导的，是那些带有普遍性且学生无法自行解决的问题，了解学生、调查问题将会成为教师重要的工作环节。从备教材为主到备学生为主，这一转变会有个过程，会面临许多新问题。

3、学习方式应该多样。

传统的课堂教学，学生主要是“听中学”和“看中学”，——学生听教师讲解，学生看教师

提供的教具、图片或录像，学生在听或看的过程中思考记忆，如此等等。这是美国进步主义教育家杜威在百年前就已描述和批评过的“静听教学”。新课程提倡“做中学”.杜威认为“教育即生活”，教育不能割断与生活的联系，教育即生长，教育就是经验学习、重组或改造的活动，经验“从做中学”。

陶行知提出“生活即教育、社会即学校、教学做合一”理论，在做上教，在做上学，教与学都以做为中心，“‘做’是包涵广泛意味的生活实践”。陈鹤琴主张“一切教学，集中在‘做’，做中教，做中学，做中求进步”。布鲁纳提出“发现性学习”，强调由学生自己去发现，去体验。斯瓦布认为探究学习就是儿童自主地参与获得知识的过程。让学生在活动中，在操作实验或深入实际生活的过程中学习，让学生从自己的直接经验中学习，或者是从他人的经验（例如对某些事实或现象的介绍资料）中通过再发现来学习。其实，“做中学”并不完全是新东西。人类的技能学习一直是做中学的，体育老师教学生游泳、打球，也主要是让学生通过观察、模仿，在做（练习）中学的。把“做中学”拓展到认识领域，拓展到智能学习领域，是本次课程改革的要求，也是极其重要的要求。除了“听中学”、“看中学”与“做中学”以外，人们还可以“想中学”、“读中学”、“聊中学”（讨论中学习，又说又听又想），“体验中学”、“创造中学”等等。特别是在学生都有教科书、教学参考书，学生可以及时上网的条件下，怎样在学习活动中让有阅读能力的学生充分利用教材、书刊、网络，实现自主学习，实现在教师指导下的阅读学习，应该是每位正在设计教学活动的教师要格外关注的事。从这个角度看，对于一切有阅读能力和阅读习惯的教师、学生而言，其实并没有什么“新课”。教师的教学，应该建立在学生阅读学习的基础上，应该从解决他们在阅读学习中的障碍开始教学。在设计教学过程时，不但要针对不同学习内容设计不同的学习方式、活动方式，而且要在同一学习任务中考虑到学生学习方式的差异，让不同的学生有不同的尝试机会。特别是在统一活动设计中，要给学生选择的余地。因为，在学习碰到障碍时，有的学生喜欢问老师，以求快速解决问题；也有的学生情愿自己多想一会儿，或者通过查询、讨论来求得解决；还有的学生则要求暂时放松一下，让纷繁混乱的思绪稍稍平静一点以求得直觉的帮助。所以，要努力给学生自由，要让他们有机会选择方法。当然，在大班额班级授课制的条件下，每个学生自主活动的空间是有限的，加上学习进度与考试评价制度的制约，教师似乎难以给学生太多的选择机会。但是，在设计教学时，还是应该关注这一问题，因为这是求得教学实效并节约学生精力、激发学生兴趣的有效方法。

4、教学设计实际是教学构想。

教学设计只是一个教学构想，而不是一份施工蓝图。施工蓝图要十分细致周全，不能留下任何空白死角，虽然在建设中免不了“洽商”修改的烦恼，但它毕竟要求按计划施工。教学则不然，教学设计是教师为学生规划学习过程，主要规划发生在不同学生头脑中的事情，即使教师进行了深入调查，我们也无法完全弄清所有学生的情况。所以，在教学中，改变甚至完全抛开事先写好的教学步骤，是常有的事，而且事先设计得越具体，越周详，有可能需要改变的也就越多。有些有经验的教师，甚至完全放弃了写详细的教案（例如特级教师孙维刚就宣称自己十多年来未写过教案）。当然，课前，他们在依据自己对学生知识、经验以及思维习惯、学习方式等了解的基础上，对教学进行了具体的、充分的设计与构想，并在教学实践过程中，根据学生的问题，凭借已有的经验，在构想的基础上展开教学活动。当前，我们应该对教学设计有一个新的全面的认识，我们这里所说的教学设计其实是一种教学构想，是以问题为核心的。

教师在设计时以问题为核心，在问题的基础上展开讨论、阅读、讲解、点拨，然后再激发出新的问题。这样的教学设计就会留有空间，教师、学生在课堂上就有自主探究、自由发挥的机会。如果教师在课堂上只关心实施步骤，环环相扣，教学设计就没有多少机动的余地（机

动时间多了会无法安排），于是教学活动就会过于紧张，很难针对现场的实际问题进行调整。因此，我们认为，教学设计应该向构想靠拢。教师不是工程师（他要按图纸施工），也不是电视导演（他们一般要按分镜头剧本去工作），而是节目策划，是与学生共同创造未来的人，创造是没有蓝图的，策划只抓大方向、大轮廓。说教学设计应该是构想，并不是不允许教师有些细节的设计与考虑，因为教学设计作为教学活动的预案，把以学生问题为中心的设想想得细一点，把可能出现的问题估计得充分一点，尤其是涉及多种教育资源的整合时，多一点事先的准备，应该说都是必要的。但是，预案就是预案，就有可能改变。这些设计或准备，应该只是准备，是备用的东西，而不是一定要实现的东西。一些教师苦恼于是否完成了教案或实现了预期目标，这其实是没有必要的。作为事先的计划或构想，一成不变地按计划实现是少有的，大多要做一点调整，更何况在今天大家都强调学生主体作用的条件下，教师为学生设计的学习安排，在主体的影响下做些调整、变动，是理所当然的。

在强调学生主体地位的同时，就决定了课程、教材、教师以及教学设计的服务功能、服务到位。“一切为了学生的发展”，设计教学就是为了学生的发展，改变教学设计也是为了学生的发展。在学生的发展需要面前，设计不再神圣，教学计划也不再神圣，它们都可以因学生的发展实际需要而改变。从这个角度说，一位新教师，不但应该在了解、研究学生上下功夫，而且应该在提高自己现场应变能力上下功夫。在设计教学时，多想一想可能发生的问题与可以采取的对策，是很重要的事，这种预警式的构想越多，越贴近实际，在实际教学活动中就会越主动，在变化面前变会越应付自如。

（二）现代设计行为：设计最优化的教与学的方式。传统的教学要求教师以相同的方式对待每一个学生，每一个学生以相同的方式学习相同的学科，然后以相同的测验接受统一的评价，从而甄别出成绩好的学生和成绩不良的学生。这种乍看起来相当公平的教学，是以假设每个人都是相同的思想为基础的。

多元智力理论（加德纳）提出，世界上没有两个人具有完全相同的智力，每一个人都是用各自的独特的组合方式把各种智力组装在一起的。学生会表现出某些特别发达的智力，并倾向于用不同的智力来学习。对教师来说就得面对一个赤裸裸的选择-—要么忽视学生之间的差异，要么承认这些差异。

如果说教师忽视学生之间的差异多半是出于无奈的话，那么承认学生间的差异就是个性化教学的表现。因此，在可能的范围内，教师的教，应该根据不同的学生智力特点来进行，教师应该根据教学内容的不同和教育对象的不同，创设各种适宜的、能够促进学生全面充分发展的教学手段、方法和策略，使学生能以向他人（包括自己）展现他们所学的、所理解的内容的方式，去了解和掌握教学材料，并给予每个儿童最大限度的发展机会。

加德纳的多元智力理论一经提出，便在教学中得到了广泛应用。美国教育家阿姆斯特朗(Armstrong,T.)根据加德纳的多元智力理论，提出了最优的教与学的方式问题：

（三）教师：以学习者为中心的。教师行为设计的原则。（1）学生优先原则。

要熟悉教学对象的学习情况，了解学习者的需求，提出以“学”为中心的教学策略。（2）教师指导原则。

体现教师的指导作用和地位。教师以辅导者、帮助者和领航员的身份引导学生学习。（3）互动性原则。

教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，设计师生互动的教学策略。

强调教师行为设计的最终目的是实现教学目标，而非完成教学任务本身。实现这一目的必须

注意其设计策略，以期达到最好的学习效果。

四、信息技术与学科课程整合教学设计。信息技术与学科课程整合，由于教学媒体的应用形式和教学功能的不同，可以分为多媒体组合教学、基于局域网的教学和基于Internet的教学等。

在信息技术与学科课程整合的教学研究与实践中，普遍存在以下不足：

▶教学方案没有明显的设计思想，反映不出理论（特别是现代教育理论）的指导，仍然是经验型的思路。

▶教学目标不明确，不具体。

▶教学结构流程反映不出新型教学模式的四个转变（教师角色、学生地位、媒体作用、教学过程等）。