组块教学
2020-03-03 11:23:20 来源：范文大全收藏下载本文
组块教学：行走在智慧的语文教学路„
我的教育追求：
教育是培育“人”的事业。“人”字有两笔，一撇一捺，相互支撑，彼此相知，隐喻着要“知人知己”：知人者方能体慰他人，自知者犹可坚守自己。教育的终极关怀正是让儿童学会做人、学会做事，“体慰他人”、“坚守自己”是与人相处的做人之道，也是做事的成功之道，即做人与做事的人生智慧。其实，每个人具有多方面的智慧潜能，而教育就是要发现每个人不同的优势潜能，让每个人获得最合乎他天性的、最充分的发展，从而实现人的生命价值，这样的教育才是智慧的教育。基于此，我追求“智慧教育”，其理想境界是：让教育焕发出“由内而外”的魅力。这种力量来自于对教育的深刻理解与体认，来自于对儿童心智的科学认识与把握，是顺应规律的教育，在于“真”；这种力量来自于博大的胸怀与善良的心地，来自于“无限相信孩子”的教育信念，是合乎道德的教育，在于“善”；这种力量还来自于直抵心灵的言说，来自于如沐春风的熏陶，让人感觉不到是在受教育，是艺术化了的教育，在于“美”。
在语文教学中，我追求“智慧教学”，其理想境界是：让每个孩子都能充分发展他的言语智能。我提出了语文教学要紧紧围绕“发展学生的言语智能”这个任务，让语文课堂教学清晰起来。把教学重心从课文的思想内容转移到语文能力的发展上，通过课文内容学习其中的语文知识，进而通过相应的语文实践，形成并发展学生的语文能力；把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文（学知识长能力）”的路子，真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。这样的智慧教学，就具有语文的专业特点，学生就能学到生活中学不到的东西，体现语文课堂教学鲜明的成长性。
我的教学主张：
我的语文教学主张：为言语智能而教。
语文教学应以发展学生的言语智能为核心，走向生活、走向综合、走向运用、走向智慧。发展学生的智慧潜能是教育的价值追求，发展学生的言语智能是语文学科的独当之任。语文教学应该重视“双基”，但知识不等于智慧，技能也不等于智慧。语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，建立在三根支柱上：“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”。 “为言语智能而教”是解决语文教学“高耗低效”顽症的一剂良方。第一，长期以来，语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂，分不清学科界限、年段界限、主次界限，语文教师缺乏鲜活的、适切的语文知识。缺失适宜的语文教学内容必然带来语文教学的低效，甚至是无效、负效，也必然弱化语文教学的专业性。深入研究语文学科的核心知识，正确解读语文教材课文，重组、整合散落在文本中的语文知识，研制适合学生的教学内容，是破解语文教学“高耗低效”顽症的必由之路，也是提升语文教师专业化程度的快速通道。第二，目前的语文教学习惯于“以文本内容学习带动言语能力培养”，强调学生的“感悟”，然未能就“经验、思维、想像”这些“感悟”的内在要素作学理的解析，没有提炼出具有普适性的教学方法与方式，难以应对不同的文本与不同的学生。其实，语文教学还应该探索另一条路，那就是“通过文本内容学习语文知识，进而通过训练提高言语能力。”核心是强调“习练”，授予学生的是语文学习的策略性知识，训练的是学生自主学习的语文能力与习惯。这一条路是清晰的、可把握的，是破解语文教学“高耗低效”的可行之策。第三，语文教学承载了太多的“使命”，因而头绪繁多，方向不明，不知为何而教，因而常常“种了人家的地，荒了自家的田。”语文教学应该以发展学生的语言智能为核心，走向综合的生活实践，让学生在实践中获得更为丰富的文化背景，生长出言语智慧，获得一生有用的东西——带得走的语文！
我的教学探索：
基于上述认识，我于1999年提出了小学语文组块教学的构想，试图实现小学语文教学内容结构化、方法科学化、过程最优化，突破“高耗低效”，创造适合学生言语智能发展的语文智慧教学。组块教学采取“课例研究+理论建构”相结合的研究方式，经历了三个探索阶段： 第一阶段：2000年—2004年。在总结以往成功经验的基础上，借鉴相似理论、图式理论等，将“组块”这一心理学中的概念赋予新的内涵，原创性地提出小学语文组块教学实验构想。这一阶段的研究重在“语文教学方法和课堂教学结构”，倡导“简约”，追求“智慧”，体现返璞归真、大道至简的教学理念，形成了鲜明的教学特色和风格。
第二阶段：2005年—2009年。研究重心逐步转移到教学内容的研制和教学策略的选择上，提出了“组块设计、智慧教学”的理念，着力三方面的研究：一是根据不同的文体，从不同文体不同读法的视角，研制适宜的教学内容。重点研究了小说、散文、诗歌等的阅读策略及教学内容设计，并提出了基于组块原理的阅读教学和作文教学策略；二是变革备课方式，摒弃线性的环节设计，采用板块式设计。深入研读教材文本，提出了用三种眼光看教材的思想：从儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择。并根据教材文本语言的三个层次：适合儿童现时交流的伙伴语言；适合儿童发展的目标语言；适合文学作品的精粹语言，发现文本中适合学生学习的语言要素，重组并整合成相应的语言学习内容板块，每个板块集中一个核心目标，设计多项教学活动，提高教学目标的达成度，从而提高教学效益。板块式备课使教学目标、教学内容与实际开展的教学活动实现了一致性。三是课例的分类研究，将所上的《爱如茉莉》、《我和祖父的园子》等典型课例按照文体进行归类研究，从中寻找该类文体的教学内容结构和研制策略；对同一文体的典型课例按照年段进行纵向比较研究，从中发现年段之间在教学内容、教学目标上的差异，建立合理的内容序列。
第三阶段：2009年始，组块教学将从儿童言语智慧潜能发展规律出发，探究语文教学内容的生成性和策略的适切性，实现“儿童语文的智慧教学”，奠定组块教学独创性的理论基础——“言语教学智慧论”。
我的教学风格：
在20多年的教学实践中，我逐渐形成了具有自身特色的教学风格：简约而不简单。体现为“清简、厚实、睿智”。
清简。清简是一种洗净铅华后的“简约之美”，清是质，简是形。教学内容清晰：组块教学从三个途径研制教学内容，使语文教学日渐清晰、可测：根据不同文体及相应的阅读策略研制适宜的教学内容；根据文本语言的不同层次选择适合学生的教学内容；根据学生的言语智能发展需要创设合理的教学内容。进而建构适合自身特点和班级实际的语文课程，实现语文课程的“师本化”。教学结构简约：教学中体现“目标简明、内容简约、环节简化、方法简便、媒介简单、用语简要”。尤其是在教学内容取舍上遵循“三个不教”：学生已懂的不需教；学生能自己学懂的不必教；教了学生也不懂的暂不教。在教学方法选择上体现“针对性”：阅读教学中提出了“组块识记、语境还原、陌生文本”等7条策略，作文教学中提出了“命题激活、贴近现场、虚实相生”等9条策略，实现了“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。 厚实。语文组块教学给学生留下形象、留下情感、留下语言。形象是理解运用语言的心理基础，情感是理解运用语言的内在动力，语言是语文教学的根本目的。组块教学将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来。这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。其次，在板块化的语文学习活动中，学生有了足够的时间和空间，学得更充分、更自主，实现了“一课一得”、“得得相连”，言语智慧得以充分发展。组块教学还致力于学生对学习内容的自主选择与自主建构，培植起学生的独立性和学习力，获得终身有益的语文学习智慧。 睿智。语文教学最终留给学生的将是言语智慧，即在生活现场中表现出的言语应对能力和机智。组块教学创设的师生之间、生本之间的多重对话，锤炼的正是这种言语智慧，教学的本质意义在于让学生学会思考，而不是学会相信。言语能力和言语智慧是在言语现场中生长出来的，而教师的教学语言，则须是学生学习、模仿的范式，规范而不失灵动，洗练而不缺幽默，平实而不少睿智。既能让学生得到恰到好处的点拨、评价，又能让学生获得如沐春风般的愉悦、激励，使语文教学平添了无限的乐趣，变得轻松、愉快。幽默、睿智的教学需要教师丰厚的学养和敏锐的洞察力，更需要教师对学生深厚的情感。
风格是瓜熟蒂落的结果，刻意只能半生不熟。善于发掘自己教学中的优势领域，在实践中扬长补短，慢慢浸润，悄悄涵养，才能最终形成独具个性风采的教学风格。其实，风格即人格，人格高雅则风格自然雅致。
基于组块的阅读教学策略一
薛法根
在认知心理学中，有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”（Cnunking），而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”，也称为“图式”。人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元（相似块），这些“相似块”有各种不同的类别，如语言相似块、情感相似块、形象相似块等，而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为，是一种学习方式，具有重组、整合的功能，它可以提高记忆的容量和效率。人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。人们大脑中的相似块不是静止的，它一方面和感觉器官输入的信息相互联系、相互作用，又和其他相似块相互作用、相互联系，形成新的相似块。著名哲学家培根说：“类似联想支配发明。”科学家贝弗里奇说：“独创常常在于发现两个或两个以上研究对象或设想之间的联系或相似之点。”随着人们对客观事物认识的不断提高，“相似块”也不断地互相组合、深化，思维内容就不断丰富。
李海林先生把人类的实践活动划分为工具实践、精神实践和符号实践，中小学的课程也就相应地被划分为工具实践课，主要是所谓的理科课程，着力于培养学生的工具智慧；精神实践课，主要是所谓的人文课程，着力于培养学生的情意智慧；符号实践课，主要就是语文课，主要培养学生的言语智慧。于是，我们可以发现，语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简洁地说，语文教育就是言语智慧教育。其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能，即言语智慧。从这个角度说，改进阅读教学策略，促进学生言语智慧的生成与发展，就有比较清晰的学理依据，逐步让语文阅读教学从模糊走向清晰，实现可以把握、可以借鉴、可以模仿的教学样式。多年来，我基于组块及组块教学研究，探索了比较有效且清晰的阅读教学策略，供大家参考批评。
板块识记
“厚积薄发”是语文学习的基本规律，俄国心理学家谢切洛夫明确指出：“一切心智的根源在于记忆，记忆是整个心理活动的基本条件。”犹如计算机要有足够的“内存”才能运行一样，学生头脑中没有足够的语言积累，就难以有效地进行后继学习。研究发现，各个不同领域中专家的知识都是以组块的方式被存储和使用的，比如象棋大师头脑中有许多关于布局的组块可供灵活提取和运用，这使得他们甚至有可能同时和许多人从容对弈。据估计，无论是什么领域的专家，一般都需要10-20万个知识组块，而这个数量级的组块要经过10到20年的学习才能形成。事实上，学生语文能力之间的差异首先表现为记忆能力的差异、语言组块积累量的差异。美国心理学家米勒提出短时记忆容量一般为7个组块，即7个记忆单位，并在5至9之间波动，也就是说短时记忆容量有限，而只要在7个以内，就比较容易记住了。可是，短时记忆的容量又十分奇特，它是以组块为单位的。这个组块可以是字，也可以是词、词组，甚至是句子。所以在形成组块过程中要将小的组块合并为大的组块，以减少组块的数量，增大总的记忆容量。例如：我们在背诵“春蚕到死丝方尽”这句古诗时，是把诗中的七个字看成一个完整的意思，也就是在记忆时把这七个字当成一个组块，所以容易记住。但“尽蚕死春到方丝”，同样七个字，却是七个独立的意思，我们在记忆时只能当它们是七个组块而分别记忆。这样记忆前面七个字相比于后面同样的七个字要容易多了。可见，恰当地组织材料成适量的组块是高效记忆的重要途径之一。
组块识记就是要善于从文本中提取需要积累的语言材料，重新组合成有内在联系的板块，以促进学生的理解和记忆。在低年段的识字教学中，苏教版语文教材中编写了以押韵合辙的词串形式的课文——“词串识字”，即围绕某个主题，选取相关的词语，编成“韵文”。学生在读写之中，可以凭借自己已有的知识和经验，通过联想、想像，形成一个整体的“组块”，从而扩展了识记的组块容量，促进学生识记能力的发展。而在各个年段中，识字教学始终是一个重要的任务，也可以借助“词串”的形式，提高识记效果。《小露珠》一文中，出现了大量“像钻石那么闪亮的小露珠”这样的短语，对于三年级的学生来说，正确、流利地朗读和识记都有一定的难度。教学中，我将这些短语重组成一个教学板块，引导学生由易而难、由简单而复杂地朗读、识记。 小露珠
闪亮的小露珠 透明的小露珠 圆润的小露珠
像钻石那么闪亮的小露珠 像水晶那么透明的小露珠 像珍珠那么圆润的小露珠
在这一教学板块中，学生对词语中重音的确定和转移有了切实的学习、体会。如“小露珠”重音落在“小”字上；“闪亮的小露珠”重音转移到了“闪亮”上，“小”成了次重音；而“像钻石那么闪亮的小露珠”重音又转移到了“钻石”，“闪亮”、“小”成了次重音。于是，重音的转移、停连的变化、语气语调的差异，在这样的对比朗读、辨析中自然生成了，学生读得抑扬顿挫、声情并茂。由于词语结构相同、排列整齐、朗朗上口，很快便熟记于心。更为重要的是这一连串的短语形成了小露珠这样一个具体可感的形象，学生是伴随着对小露珠的喜爱而主动而积极地识记的，是一种“语言合金”。因而，当今后遇到类似的生活情境，就会激活这些短语，化为现实的言语能力。同时，这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入了学生的语言素材库里，今后遇到类似结构的言语组块，就能产生聚合作用，从而丰富学生的词语积累，促进言语的发展。组块式的词语归类识记，简化了学生识记的头绪，减轻了记忆的负担，增强了记忆的容量，提高了学习的效率。
词语可以组块，片段、篇章都可以抓住内在的联系，形成更大的组块。如《螳螂捕蝉》一文要求学生复述故事，一般来说，学生能复述大概，但是对文本中关键的字词，往往丢三落四，从而削弱了复述促进学生言语能力发展的功能。我便重组了这样一个词语板块： 蝉
悠闲
自由自在 螳螂
拱着身子
举起前爪 黄雀
伸长脖子
正要啄食 少年
弹弓
瞄准
吴王
攻打楚国
隐伏的祸患
前面四组词语勾勒了《螳螂捕蝉》这个故事，后一组词语勾勒了少年借《螳螂捕蝉》这个故事智劝吴王的历史故事。两组词语，两次复述，由于有核心词语作为线索，学生记忆起来简便、快捷、牢固，复述时便连贯、准确、生动。更为重要的是，这一连串的词语是伴随着一个生动形象的故事植入学生的记忆的，是具有情境性的，不再是单个词语的简单堆砌。因此，这些词语因故事情节而结成记忆组块，对相似结构的故事具有摄取功能，学生会凭借这样的记忆组块熟练地解读与识记相似的故事，从而提高阅读速度与阅读能力。
更为重要的是，如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块，那么，学生就学会了发现文本主要信息的能力，学会了重组言语材料的能力，也就学会了主动阅读。而这，正是组块识记训练的根本目的。
基于组块的阅读教学策略二
薛法根
形成期待
学生不是以零度的“白板”状态去阅读言语作品的；言语作品也不是以冰冷的“静止”状态面对读者的。学生具有自身的阅读经验结构（阅读经验组块），他会主动地运用已有的阅读经验去解读新的言语作品，对作品抱有一种预期和猜测；而每个好的言语作品都具有独特的结构（文章结构组块），对学生产生阅读召唤，唤起学生的期待视野，也唤起学生原有的阅读经验。而组块教学就是将学生的阅读经验结构和文本的阅读召唤结构联系起来，形成学生对文本的阅读期待，推动阅读向纵深掘进，以获得更为丰富与深层的言语智慧。
小说《爱之链》故事情节简单明了，但却引人入胜。一个简单的故事为什么能包蕴这么丰富的内容呢？一个篇幅短小的故事为什么能拨动我们情感的心弦呢？这篇小小说是采用了一个“作品人物不知道，而读者全知道”的写作方法来展开构思和组织材料的。全篇作品是用“第三人称”——一个看不见的“他”（故事叙述人）来开始故事的讲述，这种独特的结构中留下了许多悬念，深深地吸引着学生，引发学生的阅读兴趣与阅读期待。教学中，我从小说独特的叙述结构出发，唤起学生积极的阅读期待：
师：这篇小说很有意思，你一读全知道，而故事中的人物呢？他们什么都不知道。你知道哪些情节是你知道而他们不知道的？
生：我知道乔伊刚刚失业，心情很糟糕，生活陷入了困境。而这是老妇人不知道的。 生：我知道乔伊的妻子正是那个女店主，而老妇人不知道。
生：我知道乔伊帮助了老妇人，而老妇人又帮助了他们一家。这是乔伊做梦都没有想到的。 师：居然有这么巧！
生：我知道乔伊衣衫不整，是因为他失业了。而老妇人不知道，所以她害怕乔伊是个坏人。 师：心理很是紧张！你读得很仔细，真不错！
生：我知道乔伊的妻子很爱乔伊，很舍不得他这么奔波，轻轻地吻了他。（众笑，师插话：那是爱！）而乔伊自己却不知道。
生：乔伊不知道自己帮助了老妇人，老妇人才会在看到憔悴的女店主之后，想到要帮助她。而我却知道！（众笑）
生：我知道是乔伊的爱传给了老妇人，老妇人又把爱传给了他妻子，这是一个爱的链条。而乔伊自己并不知道。
生：乔伊付出了爱，最后得到了爱！他不知道，而我却知道。 „„
学生阅读作品，都是凭借自己已有的阅读经验（结构），边读边想，猜测故事情节的发展趋势，假设人物命运的起伏变化等，这样的阅读状态正是学生产生阅读期待的表现。阅读经验越丰富，他的阅读期待视野也越宽阔，所产生的联想或猜测也就越丰富。这样的阅读者，随着阅读作品的深入，所获得的阅读体验也就越丰富。而阅读新手，就需要教师在旁作必要的点拨与提示：这里出现了转折，你要关注；这里形成了矛盾，你要留意；这里留下了空白，你要推测„„这个点拨与提示的过程就是形成学生阅读期待的过程。因为，学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白，不会发现作品文本中的召唤结构。因此，我们要善于发现不同作品的结构特点，促使学生产生深入探究的阅读欲望。如小说中的“折叠与跳移”、“ 省略与延宕”、“ 意外与巧合”等情节结构模型，阅读中不加以指导，学生就会“滑”过去，而不会在这些结构的精妙之处驻足欣赏，产生阅读的期待效应，从而难以读到作品的深处，也就体会不到阅读的无限乐趣。
比照联想
语文教学的主要任务是指导学生“正确地理解与运用祖国的语言文字”，这里的“理解”，既包含对语言文字思想内涵的理解，又包含对语言文字形式的理解。对语言文字的“理解”并不是一个简单的逻辑推理过程，而是一个包含思维与想像等复杂心智活动的实践过程，呈现为理解与感悟两种基本方式。
就理解而言，读者凭借先天遗传和通过后天学习、生活经验、实际体验而建立并贮存在大脑中的“相似块”，与文本中的内容或形式（言意组块与言语组块）产生比照的过程。由于每个人先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异，即使是对同一事物，理解也会各不相同。小学生受到年龄、知识积累、人生阅历与生活经验的制约，他们对许多问题的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人色彩、想象性的，但就是这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒的。如：“香气浓浓烈烈地从花枝上袭了下来”中“袭”字的理解，学生说是“香气很浓，扑鼻而来”，“香气弥漫在整个枝头，让你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”„„这远比字典上的解释“侵袭，袭击”要生动、形象。因为解释一般是指读者对文本经过自己的理解或创造而用语言来表述的一种行为，而理解则包含“悟”的成分，尤其是对那些高深的理论或包容性很强的阐述或描写，人们往往只能意会而不能言传，已经理解的东西并不能完全用语言或文字描述出来。
高林生先生认为，感悟是“从感官接触认识对象开始的，通过神经的传递，到达大脑的相应区域，与先前贮存在记忆中的相似块相互激活、相互联系，形成感知或感觉，进而通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组，达到心领神会，融会贯通，最终形成或重构出新的相似块”。由感而知，而觉，而悟；由渐悟到顿悟，到大彻大悟，这是一个由浅入深，由感性到理性，由低级到高级，层层递进，是一个无止境的认识过程，凭借的就是丰富的联想力。人的言语智能和语文素养，正是在不断感悟的过程中得到提升的。比如《珍珠鸟》教学中，学生对“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”的涵义不易理解，对课文中的鸟与作者逐步亲近的关系也无切身体会，如果引导学生联想一下遇到不适或在生疏、恐惧的环境中又哭又闹的婴儿，一投入母亲的怀抱就马上破涕为笑，安然入睡的情景，对这句话的领悟也许就更真切了。
总之，理解与感悟的过程实质就是建立丰富联系的“比照与联想”的过程，离开了比照与联想，也就没有了理解与感悟。可以说，“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。字词之间可以比照联想，句段之间也可以比照联想，言语内容与言语形式之间可以比照联想，言外之意与言中之情也可以比照联想。《天游峰的扫路人》中两次写到了天游峰的高与险，两次写到了扫路人的外貌，两次写到“我”与扫路人的对话。前后两次内容联系一起，比较一下，就会有更深的理解、更为丰富的感受。如两次写到扫路人的外貌，第一次是在暮色中循声而至，“才看清是一位精瘦的老人”，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋”，如此而已；第二次是在得知老人每天上下山扫个来回而仍然自在悠闲，便“仔细打量了他：瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈祥的眼睛炯炯有神。”我让学生比照着阅读，发现内含着的意味：
生：第一次是偶遇，没有引起特别的注意，所以仅仅写了老人的衣着和整体的大概印象：精瘦。第二次是惊讶之后的打量，所以将老人与众不同之处刻画得具体生动。 师：这个比较，我们清楚地知道了心境不同，所看到的也就不同。 生：我特别注意第二次描写，“瘦削、黝黑、炯炯有神”这些词语与第一次的“精瘦”形成照应。
师：你从语词上比较，很好！如果说前面是粗线勾勒，那后面就是—— 生：工笔细描。
师：写人亦同绘画。其中的道理大概是相同的吧！
生：我感觉前后两次作者对老人的态度不同，第一次是萍水相逢的，（师插话：相识）；第二次却是深入理解以后的相知了。其中的敬佩与惊讶之情隐含在这些词语里。 师：比如“黝黑”，有感情藏在里面吗？（生笑） 生：有！“黝黑”让人有一种健康、强壮的感觉，是一种健美，那就是一个赞美的词语。 生：“黝黑”常常形容人的肤色黑得发亮，黑得有精神，黑得有力量。我看到那些运动员的肤色就是黝黑黝黑的，不像我们白白的。（大笑）
师：如果换成“面色黑乎乎”的，或者“面色灰黑”—— 生：（抢话）那就生病了呗！（大笑） 师：对老人的两次外貌描写，由外而内，由表及里，逐层展现老人的精神风貌，热情、爽朗、豁达、自信，自然而然地流露出来，既不显得很突然，又不显得很虚假。这，就是人物外貌描写的艺术。
比照联想，核心就是发现事物之间的内在联系，从而深入比较、丰富联想，将语言文字的内涵与形式理解透彻、领悟到位。列宁说：“一切事物通过中介而联系，一切事物依附于中介。”高林生先生指出：学生的已有知识经验，无疑是获取新知识和理解新事物的桥梁与中介，但如果文本语言与学生已有经验距离较远，差异较大，那就要尽量寻找具有相似点和相似要素的中介物来沟通。荀子说：“君子之教，喻也，罕譬而喻，可谓善教者也。”只有能够在看上去不相干的事物之间发现共同点或相似性，进而帮助学生通过相似联系和相似运动，达到“以类行杂”、“不类而类”、“理殊趣同”、“一以贯之”的效果，那才是大智大敏的善教者。
基于组块的阅读教学策略三
薛法根
语境还原
言语作品是作者在特定语境下言语活动的智慧结晶，语境与言语一道生成，作品一旦完成，语境随之消失。而阅读的心理过程实质上是一个由言语作品到语境生成的逆向转换过程，这个过程就叫“语境还原”。读者凭借作品中的语言描述，设身处地地像作者当时那样地去想、去写，就能最大程度地体验到作品中蕴含着的独特思想与情意，进而能更加真切地领会作者如此说、如此写、如此遣词造句的奥妙所在。可以说，“语境还原”方能进入作者的内心世界，方能进入作品的深层结构，领略到阅读的无限乐趣，获得语境中的言语智慧。
写作是作者在特定言语条件下的语言活动，作者的创作，必有具体的、个性的言语冲动、言语目标、言语环境、言语对象，也必定有语言技巧上的斟酌、推敲、选择、取舍。这些都是开启学生阅读智慧的钥匙。恰到好处地再现某些创作过程，有助于学生更好地理解作品。如古诗语言凝练、内涵丰富、意境深远，学生在阅读时常常就字面意思作粗浅的理解，很难深切地领会诗句的意蕴与韵味。我在教学白居易的小诗《夜雪》时，适时引导学生还原语境，将一首小诗演绎得情趣盎然、言意尽得滋味。
师：夜雪，顾名思义，就是夜里下雪。当时诗人在哪儿呢？
生：诗人应该在窗前看着天上下雪，不然的话怎么知道夜里下雪了呢。 师：哦，诗人一直在等着看下雪？（众笑，生感觉有点不对。）
生：诗人在屋子里睡觉。夜深人静，谁会一直傻站着不睡觉啊？（众笑） 师：其实诗人在诗中清清楚楚地告诉了你，注意关键的字。
生：我知道诗人这时正在床上睡觉。“已讶衾枕冷”中的“衾”和“枕”是说作者正在被窝里睡觉呢！（赞叹声）
生：诗人正在被窝里睡觉，是被冻醒的。（众笑）“已讶衾枕冷”的“冷”就是告诉你，当时诗人的被子和枕头都是冷的，他是被冻醒的。因为我们睡觉时的被窝都是暖和的。（众又笑） 生：我补充，这还不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“讶”就是冷得让人惊讶。 师：看来，同学们已经设身处地，像诗人那样地想，像诗人那样地生活了。（众笑）读诗就要体验作者当时的情境。那么，作者在被窝里睡觉，又怎么知道外面下雪了呢？ 生：（争先恐后地）作者被冻醒了，连被子和枕头上都是冰冷的，就知道是下雪了。 师：雪夜寒气重，衾枕忽觉冷。这是从“触觉”上知道下雪了。 生：作者看到窗户亮起来了，就猜到是下雪了。
生：夜里漆黑一片，窗户照理是黑乎乎的。“复见窗户明”是说现在明亮起来了，那是雪光映到窗户上了，不是天亮时的亮光。
师：对呀，“雪光”映照在窗户上，泛出白色。这是从“视觉”上判断下雪了。 生：诗人是从竹子折断的声音中判断出下雪了。 师：哦？能不能说得更透彻些？
生：竹子上积了很多的雪就会折断，“时闻折竹声”，诗人不时地听到竹子折断的声音，就知道下雪了。
师：你能模仿一下“折竹”的声音吗？ 生：“咯吱”
师：那是“竹枝”折断的声音。 生：“喀嚓”（众笑）
师：显然，折断的是竹稍，或者是整个竹子了。这是从“听觉”上知道下雪了。
生：诗人说“夜深知雪重”，这个“重”就是积雪压断了竹枝，发出清脆的声音，由此就知道下雪了。
生：雪积在松枝上的时候，感觉沉甸甸的。风一吹就一颤一颤的，好像很重的样子。（赞叹） 师：啊，你能凭借生活中的经验来体会这个“重”字，真会读书！这是从“知觉”上知道下雪了。诗人从“触觉、视觉、听觉、知觉”上判断出这是一场雪，那么，诗人知道这是一场小雪还是大雪呢？ 生：（热烈讨论，略）
“当时诗人在哪儿？”“怎么知道外面下雪了？”“这是一场小雪还是大雪？”一连三个问题，激活了学生已有的生活经验，触发了学生的类比联想，展现了诗人当时可能的生活场景，实现了语境还原。这样的语境还原，使学生与诗人通过作品跨越了时空，实现了对话，生成了特殊的语境。这种语境使诗句增添了生活的情趣，读来别有一番韵味；使学生透过诗句看到了背后的诗人，仿佛看到他的一颦一笑，诗人的心境自然明了；使寻常的字词瞬间有了无限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，无不引发学生丰富的联想，也引起学生对这些文字的敏锐感。语言，只有在特定的语境中，才焕发出独有的韵味与表现力。还原语境，正是促进学生对语言表现力的真实触摸，潜移默化中磨砺对语言的感觉。
陌生文本
“陌生化”是德国著名戏剧大师布莱希特创建的戏剧理论，是指在戏剧创作和表演过程中，采用“间离技术”，突破观众与剧情之间产生的移情、内摹仿或感情共鸣效果，使观众更理性地、冷静地分析判断剧情和人物，从而获得更深刻的审美享受。而语言的陌生化也成为文学创作的追求。俄国现实主义代表人物什克洛夫斯基曾经指出：“艺术的技巧使对象变得‘陌生’，使形式变得困难，增加感觉的难度和长度，因为知觉过程本身就是审美目的，必须予以延长。” 学生阅读的文本大多是现代白话文，一般通俗易懂，并不存在语言上的太大障碍，学生浏览数遍，文本内容大多了然于心。常态的生活化阅读关乎的是文本“说了什么”，而语文阅读教学关注的却是文本“怎么说”，即引导学生领悟其言语发生的特征和技巧，而不是仅仅让读者沉浸到文本所营造的情意空间中去，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。王晓春先生曾经打了一个形象的比喻：“人家谈生意，我当然也就跟着想生意，大家谈家常，我当然就跟着想家常，这就是顺理成章的事情。而语文课不允许这样，语文课要求你听人家谈生意，想的是‘他是如何谈生意的’，听人家谈家常，研究的是‘他为什么用这种方式谈论家常’。”简而言之，语文阅读教学天生就要让人“具备一种研究的气质，一种独特的阅读视角。无论你说什么，我都要带着语文眼镜，从语文角度揣摩一番。”语文阅读教学就要让学生“主动”地阅读，对文本进行研究、考察：它为什么能够感动我们呢？同样讲到这些事物，如果换一种说法，是不是也能够感动我们呢？
学生阅读文本常常会在不经意间从文本表面“滑”过去，对文本“怎么说”缺乏敏锐感。现代心理学“差异原理”表明：人的知觉和敏感性跟眼前的“图式”与心中熟悉的“图式”之间的差异度有关。只有那些与心中的图式不是完全雷同和完全无关的图式，即与内在图式具有一定差异性的图式，才能引起人的敏锐的知觉。阅读教学就是要发现文本中学生似乎已知已会其实未知未能的“图式”（言语组块），通过恰当的形式呈现出来，以使学生对熟识的文本产生陌生感，从而产生浓厚的研究欲望，变“被动阅读”为“主动阅读”。进而磨砺学生对语言及言语形式的敏锐感，而这种对言语形式的敏锐感正是形成语感的基础。
文本中的语言，初看学生都读得懂，一旦你追问一下其中的“言外之意”，进而追究一下“其所以然”，就能变“熟悉”为“陌生”，就能凸显这些语言的阅读价值，引起学生的关注和深究，消解那种“浮光掠影”的浅读习惯。如《天游峰的扫路人》结尾写了这样一段话：“老人朗声大笑。笑声惊动了竹林里的一对宿鸟，它们扑楞楞地飞了起来，又悄悄地落回原处。”学生粗粗一读，没有什么不明白的。但是，“飞起来”，却“又悄悄地落回原处”就显得很特别。一般写鸟被惊起之后，总会写它飞走了，而这里却写鸟又落回原处。如此一追问，学生顿时感觉此处写得并不寻常，熟知的文本立刻又了阅读的“距离”，而这种“距离”恰到好处地引发了学生对言语的推敲和揣摩：此处写宿鸟，其实是在写老人；宿鸟惊起又落回原处，因为它们离不开生活的这片竹林；老人早可以退休却仍在扫地，因为他离不开生活的这座大山。这样一想，学生豁然开朗。而仅仅这样理解和体会还不够，我进而追究：这里的“扑楞楞、悄悄地”等字眼还有什么特别的意味吗？读来让你有怎样的一种韵律与心绪？句段中的言语音韵之美、情意渲染之美，就在这样的“陌生化”中揭示得淋漓尽致。
教学中，我们常常专注于文本中具有独特表现力的字词、句子，而对文本中独特的言语表达形式（言语组块）缺少专门的整合训练，以致学生拘泥于个别的字词句的理解体味，而不能形象地捕捉运用的规律，难以化知为能。《我和祖父的园子》选自萧红的《呼兰河传》，语言自然舒畅，一读就懂，然隐藏在文本中独特的言语形式却为学生所疏忽。我将文本中的言语形式提炼出来，通过师生的情境会话，一下子变得很特别，很陌生，引起了学生的好奇与探究、模仿的欲望： 师：课文是这样写我和祖父在园子里的生活的。祖父戴一顶大草帽，我就—— 生：戴一顶小草帽。 师：祖父栽花—— 生：我就栽花。 师：祖父拔草—— 生：我就拔草。 师：祖父铲地—— 生：我也铲地。 师：祖父浇水—— 生：我也浇水。 师：祖父喝口水—— 生：我也喝口水。 师：祖父抽袋烟—— 生：我也抽袋烟。（大笑不已） 师：这可不能抽！（大笑）
这个教学片段中，我将散落在课文中“祖父做什么，我就跟着做什么”这样的言语表达形式提炼了出来，编制成一个富有情趣的对话活动，让学生有更多的时间“逗留”在这样特别的言语形式上，学生在对话中触摸到了言语的别致，真切地体悟到这样言说的意蕴，正是表达了我与祖父形影不离、亲密无间的祖孙情意，传达出对童年生活的眷恋和对祖父深深的怀念，从而“出乎其外”，揣摩作者如此“言说”的用意及妙处。我适时鼓励学生运用“我想怎么样就怎么样”这样的句式，将我跟着祖父在园子里自由自在的童年生活描摹出来，通过“仿写”进一步体会陌生化的言语形式，并转化为自身内在的言语智慧。
请看一位学生的现场仿写：我童年的所有欢乐都种在了这个园子里。我想栽花，我就栽花；我想拔草，我就拔草，即使把苗铲了，把狗尾草留着，也没人骂我。我一会儿想捉蝴蝶，我就跑来跑去追蝴蝶；我一会儿想跟祖父捉迷藏，就缠着祖父捉迷藏，如果他不乐意，我就拽着祖父的胡子直嚷嚷。（众大笑）看到祖父抽烟，我就想抢过来抽几口，祖父不让，我就摘了根黄瓜当烟抽。（赞叹声）玩累了，闹够了，我就找个阴凉的地方，就那么一躺，看着天空蓝悠悠的，又高又远，我的心也跟着白云，飞得又高又远。（掌声）
基于组块的阅读教学策略四
薛法根
组块破解
青原惟信禅师说：“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。而今得个歇处，依前见山只是山，见水只是水。”青原惟信所说的“山”与“水”，在现代认知心理学中被称为组块，它代表一种模块化、自动化的信息加工过程。尽管组块的存在能够极大地提高人们的信息加工能力，组块也可能成为我们思维的障碍。上世纪八十年代，瑞典学者Ohlon提出，正是因为有组块的存在，我们才无法创造性地解决问题，Ohlon认为顿悟意味着组块的破解。
有研究者向人们呈现两个汉字，比如“白-排”，要求人们从右面的字中取出一部分放入左面的字中，使左右两边的新字仍然为真字，比如，将右边的“排”字中的提手旁取出，与左边的“白”字相结合，形成“拍-非”。研究者比较了两种不同水平的拆字，一种是部首水平的拆字，拆出的部分是部首，比如将“青-话”变成“请-舌”，将“女-宝”变成“安-玉”，将“矢-匡”变成“医-王”等。这种拆字相对比较容易，因为部首也是汉字中有意义的组成部分。但是，如果拆字的过程发生在笔划或者笔划水平之下，则拆字的难度就会大大增加，比如“三-四”的拆法是将“四”右边的一竖取出加入左边使之成为“王-匹”，而“干-学”的拆法则是将“学”上边的两点取出加入左边使之成为“平-字”等。在笔划或笔划水平之下的拆字之所以如此困难，是因为笔划被紧密地编织在汉字的知觉组块中，要想把它们取出来必须首先打破紧密的知觉组块。 行为实验结果表明：需要破解的组块的紧密程度越大，则人们解决这个问题的可能性就越小。在理论上讲，我们可以将“三”和“四”看作“山”或者“水”，“见山不是山”意味着将“三”和“四”的知觉组块打破，但这种打破并不是盲目的破坏和肢解，而是从“不可能”中发现“可能”，从紧密的组块中发现新的组合、新的创意。学生阅读的文本有着严密的内在结构，即言语组块，阅读的过程是顺应这种结构去发现内在的意义，还是破解这种结构去发现更深的意义，是两种不同的阅读取向。前者是欣赏式阅读，后者是解读式阅读，我们语文教学缺乏的恰恰是解读式的阅读方式。解读就是以读者为中心的主观、个性化阅读，既有对文本既定含义的揣摩与捕捉，更有自己独特的理解与感悟，有一种可贵的怀疑精神与创造意识。而这，正是我们阅读教学的价值取向所在。如《水》这篇文章的第一自然段： 我出生在一个缺水的地方。记得那时候我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。水，成了村子里最珍贵的东西。“请我喝酒不如请我喝水”，这是村里人说得最多的话。
阅读中，一般的学生自然而然地抓住“水，成了村子里最珍贵的东西”这个中心句来理解，这是“确定重要信息”阅读策略的熟练运用。而有一位学生却关注这段话中一连串的数量词，读到了文本的深处：“一个村子的人”、“一处很小的泉眼”人实在太多，水实在太少；“十公里之外”、“一个小时长队”、“才可以挑上一担”，走的路实在太远、等的时间实在太长，而取回的水又是在太少。由此可知，水实在太珍贵，生活实在太艰苦。这样的阅读，抽取了数量词，发现其中的对比，又从对比中生发出对水的珍贵、生活的艰苦的联想与感受，对“珍贵”有了更加深刻而真实的体验，同时对文本的言语表达形式有了独到的发现：寻常的数量词，组合在一起，却能产生如此丰富的意蕴，真是“平中出奇”。可见，阅读教学中，我们要珍视学生的独到的阅读方式，不能以教师的阅读方式替代、束缚学生的阅读方式。因为，学生的阅读视角往往能打破固有的阅读定势、阅读习惯，能想到教师想不到的地方，正所谓教学相长吧。 当然，要破解文本固有的结构和阅读程式，教师须培植起学生阅读中的质疑精神、探究意识，鼓励学生多角度创造性地思考问题，特别是要保护学生的“另类思考”，或许正是这些“另类思考”中，隐含着可贵的破解思维定势的创造火花。且看美国老师教《灰姑娘》所提出的六个问题：
（1）你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？
（2）如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉（灰姑娘）没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？
（3）如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实回答哟！
（4）辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？
（5）如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗？ （6）最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方吗？ 这些问题打破了文本固有的结构，也打破了学生对文本固有的理解，将阅读思维的触角向四面散发，又直抵学生的已有认识和经验，因而真正触动了学生的内心世界。而最后一个问题，却触发了学生对文本的质疑，他们终于发现“午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去”！而教师的话更让人深思，她说：“天哪，你们太棒啦！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中有谁将来要成为作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？”
迁移运用
学生在学生中习得了丰富的言语经验，而在课堂教学中又学得了宝贵的言语知识，言语经验和言语知识只有通过言语实践才能得以融会贯通，化为现实个体的言语能力、言语智慧。正如一位知名作家所领悟的那样：“说到底，一个学者、评论家的写作语言，是他的个性、修养、境界的综合体现，是人生智慧的结晶体。‘理性’语言，放弃了个体生命的丰富感受，让概念、理论牵着鼻子走，不足取。‘感性’语言，让任性、飘忽的感觉支配写作，抽掉了评论的理性属性，也无前途。只有‘智慧’语言，熔感性和理性、个体和人类为一炉，才能抵达真正的学术境界。我想，还是从前辈学者那里多学点东西，才是正路。”这里的“正路”就是从名家的经典作品中领悟“智慧言语”的形成“秘诀”。我以为，学生的言语智慧正是在学得与习得的融合中生成的，这个融合的过程就是“迁移运用”。《相似论》认为：为迁移而教必须有意识地培养学生发现类似的能力，因为发现类似是实现经验转移的先决条件。人的大脑不管是在显意识中，或者在潜意识中，都是按照相似性进行激活、联系、匹配、重组的。这是大脑对信息加工的必然运动形式。凡具有创造才能的人，大都具有一种在最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素并拿来加以运用的能力。小学生往往缺少这种发现相似的洞察力，这就需要我们教师有意识运用前后联系的策略，帮助学生去发现与觉察复杂纷纭的现象之间的共同要素与相似联系，从而能够比较容易地实现“课题的类化”，即找到课题内容与他们已有知识经验之间的关联之处，把当前的课题纳入到原有的知识经验系统中去，从而找到解决问题的途径和方法。
在语文课堂教学中，我们要善于从文本中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实（言语组块），提炼其中蕴藏的言语运用规则，创设学生所熟悉的生活化情境，引导学生借鉴运用，实现迁移。如三年级《石头书》一文，浅显易懂，一般都认为没有什么值得教的，而恰恰忽视了文本言语迁移的训练价值。我鼓励学生借用课文中的话语，简要地说说为什么一块普通的石头就是一册厚厚的书呢？
教师先作示范：石头就是书，你们看……这石头一层一层的，就像一册厚厚的书。 而后，学生运用这样的句式练习概括课文的主要内容：
石头就是书，你们看，这石头上留下的雨痕、波痕，还有那些小不点儿矿物，就是石头书上的字啊！
石头就是书，你们看，这石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石，就是石头书上的画啊！ 石头就是书，你们看，这石头上的字和画，告诉我们这里的地壳变化，还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊！ 在此基础上，我设计了一个生活化的综合运用情境：《石头书》这篇课文有意思吧？今天回去以后，愿意讲给你的爸爸、妈妈听吗？现在，我们两个来演一演你回家后的情景，你愿意吗？大家想看吗？教师演爸爸（妈妈），学生演孩子： 爸爸：小明，今天语文课学了那篇课文吗？ 孩子：爸爸，我们学了《石头书》，可有意思啦！ 爸爸：哦？石头就是石头，还会是一本书？
孩子：真的！你看，石头一层一层的，就像一册厚厚的书；石头上留下的雨痕、波痕，还有那些小不点儿矿物，就是石头书上的字；石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石，就是石头书上的画；这石头上的字和画，告诉我们地壳变化，还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊！（学生复述课文主要内容）
爸爸：一块普通的石头还有这么大的学问啊！你说，谁会从石头上研究出这么多的学问啊？ 孩子：勘探队员啊！他们就有这样的本事！ 爸爸：孩子，我们祖国地大物博，地下埋藏着无数的宝藏。希望你能早日读懂这些石头书中的学问啊！
学生就是在这样的模仿说话中，习得了概括性表达的感性经验，大量的感性经验积累之后，教师适时加以理性的归纳和提升，必然就能让学生豁然开朗、融会贯通。可以说，只有丰富的言语感性经验的积累，才有言语质量的飞跃。 当然，学生在语文课堂教学中仅仅在说写中模仿文本的言语形式是不够的，因为这是言语的事实性知识，属于陈述性知识，还应该获得一种言语的策略性知识和条件性知识。策略性知识和条件性知识更具有迁移性，比如学生学得了概括段落的策略性知识，就可以运用到阅读中去，根据不同的段落叙述结构特征，选择运用有针对性的概括策略，进而获得概括的能力。在阅读教学中，从技能训练到策略教学，正成为一种趋势，即阅读策略教学。所谓阅读策略教学，是指“通过阅读教学提高学生对阅读要求的意识，掌握和运用恰当的阅读策略来完成阅读任务，从而形成监控策略运用的能力。”阅读策略教学的实质就是迁移。据国内外的理论和教学研究表明，下面的阅读策略能够有效地促进阅读理解：（1）确定重要内容（区分重要和非重要信息）的策略；（2）概括信息策略；（3）推理信息策略；（4）质疑释疑策略；（5）监控理解策略；（6）激活原有知识的策略。
阅读策略教学认为：阅读策略是一种内在的认知活动，学生往往难以感知、观摩和把握其获得过程。因此需要教师示范如何运用阅读策略来理解文本的内容，并用语言描述其思维过程，把内在的思维活动转化为学生能观察和意识得到的外显表象，便于模仿学习；在一堂阅读课或一段教学时间内，提倡只教少数的阅读策略，以便学生集中学习并反复而不断深入地练习一种策略，而后在后续学习中螺旋式地迁移运用，只有经过过度的学习才会真正掌握一种心智技能。
一般的语文教学往往以学生学完课文，达到理解为目的。但学生很少能主动将习得的能力迁移到所学情境之外。而语文是工具学科，这就要求学生必须将语文课中学得的能力从这一情境迁移到新的情境，从这一学科迁移到另一学科，从而实现语文课的基础工具作用。
语文组块教学是一个教学策略，也是一种教学思想，探索的是基于心理学原理的语文教学科学化道路。其中借鉴了图式理论、相似理论、言语教学论、言意教学论等相关理论，试图让语文教学走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限，只作了比较肤浅的实践研究。但是，作为一项有研究价值的语文课题，期盼能有更多志同道合的语文教师一起来研究。
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