二、工作时间与工作负荷压力
2020-03-02 05:57:19 来源：范文大全收藏下载本文
二、工作时间与工作负荷压力 1．工作轮换／工作时间
研究者认为工作轮换或者工作模式是一个常见的压力源。工作时间轮换的周期越长，带来的压力就越大。如，“上28天班，休息28天”比“上14天，休息l4天”的个体更容易感觉到压力。工作轮换存在很多形式，它包括上班时间的变化，工作时间长度的变化，工作强度的变化以及轮换周期的变化。塔斯托(Tasto，1978)对轮换周期进行了研究，他将轮换周期固定的护士和轮换周期不固定的护士进行了比较，结果发现，轮换周期不固定的护士更糟糕，他们的工作压力更为巨大，同时个人生活的满意程度也比较低，相比固定倒班的护士，他们明显感到更迷惑，更加抑郁，更加焦虑。
在高校教师的工作模式中，他们工作时间周期长，且无规律。多数高校教师全年都奋战在教学科研的一线。这种有别于其他职业的特点，使得高校教师的健康受损严重。作为一个典型的压力源，工作周期可以影响人的很多方面：血液的温度、新陈代谢的速度、血糖指标、心理功能以及工作动机、休息时间、社会交往及家庭生活。研究者从组织行为学的角度来研究心理压力发现，日本高校教师的心理压力不在于“学术评估”而在于“时间制约”问题。
与此同时，高校教师的工作和普通工作者的情况略有不同，他们除一定的教学工作安排以外，学习、科研等活动的时间安排较为自由，可以有课来，没课走；课堂、办公室、实验室或家里、宿舍都可以成为高校教师办公的地方，没有严格的工作场所的局限。然而，恰恰因为如此，高校教师的工作时间和生活时间没有明确的界限，工作压力不会随着下班时间的到来而自动消除，而是会迁延影响着生活的其他方面。一些教师的作息制度不科学，许多人的睡眠和休息时间明显不足，导致他们在长期、连续的紧张工作中，不能有效缓解身心疲劳而感到体力不支。
高校教师工作时间假象
高校教师每年有两个假期，这是他们优于公务员等全年上班人群之处；高校教师一般不用坐班，这是他们优于同为教师的中小学教师之处。由此在表面上是可以得出高校教师工作时间短的印象。
但维持高校教师的身份却决定了这种休息时间不但是假象，而且高校教师的工作时间比一般工作人员可能更长。首先，高校的授课不太受统一教科书的限制，它需要“与时俱进”，这迫使高校教师要跟踪学科的热点、前沿，即使这和自己的学术领域离得有些远。(因为每个人的主攻方向都是一个相对狭窄的领地。)其次，高校对教师的考核机制使得教师必须从事科研，在课题、论文、专著上奔忙。
一个公务员下了班就可以很悠闲，但一个即使不坐班的高校教师整天都在忙的可能是科研。高校教师是不坐班的“全天上班族”。更兼现在教学活动的各种程序性事项、各大学城地处偏远之地，教师为课程疲于往返，这都大大增加了他们的工作时间。
(娄雷的奇幻世界，2006-01-09) 人在工作中，随着时间的推移，其工作能力会发生变化。紧张而持续的劳动将影响其工作能力。高校教师的教学工作越发繁重，科研压力又要求他们不断投入时间与精力，导致高校教师普遍感觉时间紧迫，工作应接不暇。美国的一份调查证实(Slaughter et．al．，l997)，时间压力(缺乏个人时间)是目前为止最常见的高校教师压力来源。紧跟其后的是教学负担、研究和出版要求、对评价(能否保留工作)和晋升的关心。另一份研究(反映的是对20所美国高等教育机构大学教师的采访结果)又发现时间是关键的因素，甚至感到他们在拼命工作。
2．工作负荷
当高校教师承受着太多的要求、拥有太少的时间以及太少的资源去完成工作时，他们就是在超负荷工作。研究人员分离了两种不同类型的工作超负荷，数量上的超负荷和质量上的超负荷。前者，顾名思义，指的仅仅是在数量上有很多工作要去做，由于工作量太大使得从业者工作时间增长；后者指的是，从难度要求上来讲，从业者很难完成的任务较多，造成生理与心理上的超负荷运转。高校教师的两大基本任务，无论是教学还是科研，在量与质上都是超负荷的。过度的超负荷的工作负担给高校教师带来了繁重的压力，损害着他们的健康。而且高校教师的负荷之重，大大超乎圈外人的想象。
从现象来看，大学教师目前面临的校内外竞争越来越激烈，压力越来越大，永远有做不完的课题、教学任务、社会事务，并非社会普遍认为的“清闲、较多空闲、有带薪假期”等。
如果对高校教师的负担和压力进行分析，大致有以下情况和表现：
转嫁的评估压力
由于国家针对高校有各种评价体系，如大学更名、增加学位点(硕士点、博士点)、教学评估等，这些指标无形中引导并增大了高校的整体压力。如科研指标评价，使得大量普通学校为了获得更多教育资源而急于取得更多科研成果，这些压力必然转移到教师身上。另外，各种评估的材料准备也占用了教师大量的业余时间，甚至冲击到正常教学。
转嫁的行政压力
目前教师都是所谓全能型，各种人才评价指标面面俱到，个个都是量化指标，逼着教师们几手抓，教学、科研甚至行政，一个不少。高校教师学历高，当学生时学习成绩好，一向对自己要求严格，即所谓完美主义者，什么事情都想干好，往往什么都不容易干好，即使牺牲了健康。教师普遍比行政人员工作强度更大。虽然教师的工作时间较为弹性，实际上每周总的工作时间加起来相当可观，很多时间是在家工作，假期实际休假时间少。由于管理效率问题，教师做了很多可由其他人员完成的工作。如每次上报各种材料，会重复通知教师提交同一批材料，即行政人员把部分本职工作转移到了教师身上。比较典型的例子还有辅导员岗位上的教师，和学生相关的一切事情都会通过辅导员分转出去。总之，学校工作千头万绪，最终都落到了教师身上，这样的压力何其大!
各上级管理部门要求教师上报或教师根据工作需要而上报的材料多，如各种来源的项目申报、评奖、人才计划等。每年统计下来数量不少，并且大量是无用功，即报了申报材料没有下文，事实上也是侵占了教师的宝贵时间。因此，总是有报不完的材料，教师干了很多事实上的行政工作。
转嫁的就业压力
来自学校一方的压力转移。如高校就业压力，学校把二级学院的就业率和下拨经费挂钩、和该专业招生挂钩，围绕就业率产生一系列连锁反应。由于很多高校规定学位和四级英语证书挂钩，而有无学位对学生的就业有重要影响，承担英语教学的教师压力很大。同时，学生拿学位还和考试不及格门数(或学分)挂钩，并非真正的学分制，因此每门课程的教师都承担了很多压力。为了降低重修率，某校硬性规定每门课(不含选修)的不及格率为3％～7％，这就出现了大量怪现象，只要不在此范围内的学生，即使考分只有20多，其总成绩也必须提到60分以上，这对学生的学习积极性简直是毁灭性的打击，学生再也不需要喊“60分万岁”，只要不在班上排名最后3％～7％，考试再差也会过关，如果教师的打分比例超过这个范围，是教师的事故，或者需要打报告请校方批准。这种怪现象也让教师的教学难度加大，严重打击了教师的教学权威，造成恶性循环，最终严重影响了教育质量。
被评价的压力
针对教师的评价指标多重，没有整合和简化。一个教师同时存在多重身份，评价指标也是多重的。
学校有些针对教师的规定相当严厉，无形中给教师非常大的心理压力。如学校往往出台规定繁多的教学事故认定和处理办法，使得教师在教学中如履薄冰，一点不敢出差错。如规定教师迟到为一级教学事故，单看不是问题，但各种相应惩罚累计起来让每个教师都无法承受，不仅是个人的经济损失，而且至少影响一年的个人评价和报奖，相关部门也要负连带责任，甚至影响部门运作经费。由于不能承受，教师普遍反映对上课迟到问题的反应都快成“病态”了，有经常做上课迟到或缺课噩梦的教师，也有上课前神经质地反复看时间查课表的教师。另外的例子，如“学评教”(即学生评价教师——作者注)制度，本意是好的，但在执行过程中流于形式，规定按比例产生教学优、良、中、一般、差，操作方法不够科学规范，如同末尾淘汰，在执行中产生了一些和事实出入较大的结论，而“学评教”为中及以下的教师在各种评奖和申报中就会没有任何机会。
(吴渝的博客，2008-06-19) 与此同时，高等学校自身也正在进行一系列广泛而深刻的改革，如高等学校的合并、高等学校课程设置的调整、职称评定要求的调整、学校考核制度的调整等。加之各大高校内部管理、评价体系中存在的一些问题，导致新出现了一批困扰高校教师的特殊压力源。
三、评聘考核压力
1．高校人事制度改革的冲击——聘任制压力
首先，我们将关注点集中到近年来备受瞩目的高等教育人事制度改革上来，可以说这是高等教育改革中最具代表性的冲击之一。这次改革的主要特点包括：按工作任务需要设置教师职务岗位，明确岗位职责和任职要求；废除“职务终身制”，设定一定的聘任期限，期满后需再次考核、竞聘，不合格者将遭到淘汰；实行全员聘任等。一句话，高校教师从此也面临着“不合格”就“下岗”的尴尬威胁。
不难想象，各大高校在这场变革中变成了一个竞争激烈的场所。尽管“聘任制”给高校教师带来了更大的活动空间和自由选择的机会，但同时也给很多已经习惯于这座安稳的象牙塔的教师带来了巨大的心理冲击，因为它意味着心理定式、工作方式、竞争方式和利益分配等与教师直接相关的切身利益的体制变革。改革从总体上有效地提高了工作效率，促进了学科发展，但对每一个教师个体来说，媒体、报纸上开始出现的教授下岗、教师落聘的报道可不是笑话，“下岗”的威胁近在咫尺。同时，我们也必须承认，高等教育改革的完善需要一定时间的摸索，高校教师要适应这场变革亦需要一段时间。因此，在改革的阵痛期，高校教师将承担更大的压力，经历职业生涯中前所未有的恐慌，同时不得不开始面对收入差距拉开，科研任务加重，竞争上岗，挂牌上课，同事间竞争加剧等一系列问题。
在华南理工大学实施教师聘任制期间，教师和行政管理人员都感觉到了前所未有的压力。计算机系一位老师表示：
考核的那段时间，每个老师的神经都绷得紧紧的，恨不得把一分钟掰成两分钟用，生怕通不过考核。考核结果出来以后，我虽然被续聘了，但压力并没有减轻，以前从来没有想过当老师有一天也会“下岗”，尽管学校从来不提下岗，但事实就是这样，做得不好，就得走人，想到这个，我心里的痛苦也许不亚于被解聘的人。
(新快报，2003-07-14) 2．学校管理变革的冲击——考核压力
高校教师的工作压力还来自于各种业绩评估与考核。考核既是高校日常性的人事管理，也是高校教师专业技术职务聘任和职称评定的基础和依据，是聘任制的主要内容。徐志勤(2007)对535名扬州高校在职教师进行的调查显示，考评方面的压力包括“考核评比”、“职称评聘”与“规章管理”。尹平等人(2005)的调查也显示，由于教学科研上的新要求越来越高，学校对教师管理、限制过于死板，职称评定条件和要求也越来越多，使得高校教师在学校管理及制度方面的压力仅次于社会变革与教育改革带来的压力。
一个完善的考核体系应该不仅有助于激励教师的自我提升，还有助于学校发现人才、使用人才。但由于我国高校人事制度仍处于改革探索的初期，教师聘任制还不完善，考核机制尚不健全，存在诸多问题。例如，不能按照岗位职责的要求来评估教师，考核具有一定的片面性；考核要求教师教学和科研两手抓，两样都要好，使得考核变成了“一刀切”；热衷于量化管理(例如教学工作量)，易忽略对难以量化的教学水平和质量的评定。尚不完善的业绩考核必然会削弱部分教师的积极性，使其产生消极情绪，进而产生负面压力。各种过于严格而详细的检查、评比制度和规定，也可能造成教师的情绪紧张，引发压力。
研究认为，造成中国高校教师精神压力最大的原因便是学术评估(李竹渝、贺晓星，2000)。近年来，的确有越来越多的高校开始推行教师博士化，并实行竞争上岗，要求所有教师除每年要承担若干课时的教学任务以外，还必须发表一定数量、一定级别的学术论文或著作，申报并承担一定档次的科研课题。教师是把精力更多地投入到教学中，恪尽为师之道，还是把天平倾向于保障更多的科研实践，以谋求生存，这样的双重冲突使教师的良心经受着考验。“许多青年教师都在一只手捧着自己的心灵(社会良知)，另一只手捧着自己的饭碗，他们很难在其中找到平衡。”在高校倾斜的“科研”政策下，教师几乎连选择的主动性也流失了。
倾斜的指挥棒
众所周知，量化科研指标现在几乎是指挥高校运转的一支魔棒。由于这一指标在很大程度上决定着高校的地位，所以为达到该指标所规定的数值，各校都对科研给予名目繁多、“令人心动”的倾斜政策，如科研编制(享用此编制者可以不上课)、项目经费匹配(即承担不同级别的科研项目，可以依据项目经费的多寡得到数目不等的津贴)、科研成果奖励以及在评职称、核定岗位、确定研究生导师资格时科研成果数量“一锤定音”等。越是处于“爬坡”(即提升学校榜上排名)状态的学校，这一政策倾斜越是明显，因为据业内人士说，中国大学格局仍在调整之中，处于中间状态的学校，究竟是进入一流，还是滑向末流，全看这几年如何“奋斗”，而对奋斗业绩的评估，根据目前流行的评价标准，端在科研。
从理论上说，科研与教学本不应该是矛盾的。高水平的大学教学必须是在知识创新基础上的教学，重复已有知识的教学不应该被提倡，至少在研究型或教学研究型大学里不应被提倡。而知识创新全赖科研。在当代大学，无法想象不具备科研能力的教师可以成为好的教书先生。但是同时又必须承认，在时间、精力的分配上，教学与科研是矛盾的，是互相替代的，是“顾此”必含“失彼”的。当政策导向明显倾向一方，对科研的政策保护既具“推动学校发展”的名义，教师专事于科研也有“为校争光”的味道时，教学便无形中必然“边缘化”，“此”与“彼”也会严重失衡。目前许多高校教师一面心力交瘁地呼吁校领导“减负”，一面在教学中“偷工取巧”，就是这种失衡的显证。
(中国网，2004-09-14) 不仅如此，许多高校还将科研政策的考核进行细致的量化，并将量化后的指标，统统与教师每年的常规工作考核、职称申报以及收入和岗位直接挂钩，这对高校教师来说不只是工作负担，更是一种十分“有效”的精神压力。一项针对福建省高校教师的调查显示(朱旗、林健，2008)，中级以上职称者对考评压力更为在意，且由于在从中级职称向高级职称迈进时，对科研成果的要求高出许多，所以科研方面的考评压力成为了首要的压力源。
四、工作一家庭冲突压力
教师的工作基本属于“无边界职业”，工作与非工作的边界正在被摧毁，工作与家庭、工作与生活混杂在一起。尚利(Shanley，1996)认为，职业边界的混淆，对很多人而言是混乱的且具有很大的威胁性。与压力有关的问题所造成的损失是非常巨大的。一个家庭成员因压力出现一些问题，那么整个家庭都会间接地受到压力所引起的负面影响，表现为婚姻的不幸福、离婚、疏于对子女的教育，甚至出现家庭暴力等。有关压力研究表明，工作一家庭之间会相互冲突，当来自工作和家庭的压力在某些方面出现难以调和的矛盾时，就会产生一种角色的交互冲突，即由于工作任务或者工作需要使个体难以尽到对家庭的责任，或是因为家庭负担过重而影响工作任务的完成。也就是说，冲突性主要表现在两个方面：工作干扰生活，过度的工作负荷给家庭生活带来了负面影响；或家庭需求给工作带来了不便。
在高校教师群体中，前者是毋庸置疑的主要形态。冲突最明显地表现在时间的分配上。在一个领域(工作或家庭)扮演角色所要求的认知、情感和体力上的过度投入，就意味着在另一个领域中资源投入不足，最终导致不能胜任另一个领域的角色。当人们不能胜任角色时，满意度会大大降低，精力分配所引起的冲突可能使人疲乏且易怒，由价值分配所引起的冲突可能使人产生疏离感，大大降低人的自我认同感。
工作和家庭之间的冲突可能导致各种形式的压力症状表现。对于青年教师群体来说，工作一家庭冲突更严重。对某高校的500名在职教师平衡工作和家庭控制感的能力进行的大规模调查结果表明：高校教师对平衡工作和家庭控制感的能力非常低，影响高校教师平衡工作和家庭控制力的因素中，工作因素影响最显著。
尚莉等人运用工作家庭冲突量表对云南省某高校教职工进行调查，结果发现，高校教职工男性心理健康状况的下降与工作致家庭冲突和家庭致工作冲突均显著相关，且工作家庭冲突对男性的影响大于女性，但大多数男性的选择是默默地扛着肩上的这份重担。
二、职业发展压力
社会变革使得个体职业的性质与内涵发生着改变。职业情境也发生了很大变化，个人的工作负担越来越重，组织结构精简，合同周期缩短，对技能要求变化日益频繁，职业退休金计划和退休计划压力越来越大„„从个体角度来看，美国职业指导专家萨帕将一个人的终身职业生涯划分为五个阶段：
成长阶段：表现为对未来的关注，对生活的掌控，能够获得良好工作能力的习惯和态度。典型年龄：4—13岁。
探索阶段：探索自我和工作世界以澄清自我概念，表现为凝缩、确定和执行自己的职业选择，确定与自我概念相匹配的工作。典型年龄：14—24岁。
建立阶段：也许在经历一或两个错误之后，个体发现了一个职业领域，并且努力在这一领域中证明自己的价值，表现为稳定、巩固和进一步发展自己的事业。典型年龄：25—44岁。
维持阶段：关注中心是坚持自己喜欢的、合适的职业。这可能是一项艰巨的任务，尤其是在面对技术变化和来自更年轻工作者的激烈竞争时。表现为坚持、维持良好的状态，革新和提拔下一代。典型年龄：45—64岁。
撤退阶段：以对工作的投入减少为特征，倾向于成为一名观察者而不是参与者。典型年龄：65岁以上。
高校教师群体基本上处于建立职业和维持职业阶段。在建立阶段，个体把这l0年看做是自己“坚持”和自己不可或缺的一个时期，且这一“坚持”是以成就为中心的。也有学者认为中年阶段个体则更强调创造性的努力。高校教师的职业发展受多重因素的影响，这些或轻或重的因素给他们的生存和发展带来了很大压力。而现存的评聘、考核体系和自我实现的需求决定了高校教师必须不断提升自我，也必然会与各式压力往来过招。
1．进修权刺难以保障
高校教师是“苦行僧”，需要不断强化知识技能的学习。继续教育和终生教育，是科研、教学之外，压在高校教师头上的第三座大山。联合国教科文组织确认了教师持续教育的重要性，早在1990年在巴黎会议上就正式明确教师有权享受在职培训，并促请各国建立工资照发的教学休假制度。但目前多数高校实行的是进修与服务年限捆绑制，即假设学校送某位教师去进修一学期，那么该教师必须与原单位签订三年的服务合同，学校有权在三年内按照评聘标准，决定聘请、缓聘或者辞退该教师，但教师在合同期内只能限定在该单位工作，不得跳槽。且进修期间只发基本工资，这样的“不平等”约定，被教师们戏称为“卖身契”，也给所谓的进修机会打上了“阴谋”的烙印。
另外，由于科学技术迅猛发展，教师综合素质的提高日显重要。这几年高校频换教材，特别是基础课程改革与引起的教学理念、方式方法、教师角色的转换，给教师增加了不少压力，很多人在教学工作十分繁重的情况下必须利用业余时间和假期进修学习，以致不堪重负。
有一部分高校教师则是无法享受到进修的应有权利。虽然他们充分认识到作为教师，“要给学生一碗水，首先自己要有一桶水”，在科技高速发展的今天，教师这“一桶水”要常满、常新，就必须不断进修，不断充实自己和提高自己。然而教师职后进修困难，在青年教师中普遍存在。政策如此规定高校教师进修：
《高等学校教师培训工作规程》(1996年4月8日)中关于高校教师进修培训权的主要内容有：必须参加培训的权利，如岗前培训、社会实践、研究生课程培训、计算机和外语等基本技能的培训等。不同职务的教师连续工作一定年限享有一定时间脱产培训或学术假的权利。进修培训期间享受有关待遇和得到基本条件保障的权利。教师在进修培训期间，其工资、津贴、福利、住房分配、职务晋升等方面不受影响等，外出受培训的教师还可以得到相应的生活补贴。
高校教师进修培训权实现的现状却是：
培训实际能力不足
首先，培训要求大大超过目前有限的培训能力，多数教师没有机会培训进修。面对瞬息万变的社会，高校教师提出了强烈的再学习要求，然而工作了两三年却没有参加任何进修培训的教师大有人在。其次，培训经费短缺，工作任务重、人员编制紧等方面的困难严重影响了教师进修培训权的顺畅行使。再次，接受培训进修教师的学校或培训机构条件不够理想，师资水平低、教学点简陋、图书资料少等影响了教师进修培训的质量，培训机构条件的优劣是直接制约培训顺利实施的重要因素。
培训的实施形式化
首先，一些教育行政部门和高校对教师进修培训工作不够重视，往往有规划无措施，有计划不落实，随意性很大。其次，培训的内容陈旧老套，理论脱离实践。培训内容的载体单一，缺少电子教材、多媒体教学软件教材、网上教材等，难以适应多种形式的培训需要。再次，培训课程设置缺乏针对性。目前开设的培训课程理论性过强，操作性训练和前沿性知识都比较缺乏，很难满足教师的需要。培训的实施形式化影响了教师进修培训的质量。
对青年教师的培训重视不够
学校人力资源管理部门不能根据现有的人力资源状况，对中青年教师的培训做出更好的规划，也没有在政策上对中青年教师的培训予以倾斜和扶助，妨碍青年教师进修培训权的实现。青年教师是高校发展的后备力量，因此高校在制订进修培训计划时，要全面考虑青年教师进修培训的实际需要。
(王春玲等．2007) 2．学位学历压力
到2005年，全国普通高校和成人高校教师总数达到105万人，比2000年增长了88.8％。年轻化、高学历成为高校教师的新趋势：40岁以下的教师约占2／3；具有研究生学历的教师共有36.6万人，占教师总数的34．86％，比2000年增长了7．8％。而在高校任教有没有博士学位完全两个样。一位教师感叹，“在大学里，没有博士学位还怎么混啊?”为考博而烦恼的高校青年教师为数不少，博士帽对于这些自称大学“青椒”的年轻教师而言，是不小的压力，甚至有些沉重。“博士学位就像脚底心的一粒米不拿不舒服，拿了又不能吃。”大学青年教师是考博大军中的主力。考博的形式越来越严峻，《中国青年报》的记者曾对此现象做了深入调查：
近几年高校教师考博热愈演愈烈，据报道，苏州大学2006年博士研究生招生中，有l010人争夺300个博士名额，而报考者中高校教师占了相当大的比例。而上海某著名高校一文科学院的副院长告诉记者，在今年报考该学院博士的考生中有2／3以上是高校教师。
有教育界人士分析，高校教师攻读博士学位形成热潮主要是因为：一方面，国家越来越重视高校教师队伍的建设，早在1999年，教育部颁布的《关于加强高等学校教师队伍建设的意见》就要求到2005年，教学科研型高校具有博士学位教师的比例要达到30％以上。另一方面，目前高校之间的竞争激烈，各高校均重视师资队伍建设，除了自身的培养，很多高校在招聘教师时就“非博士不要”，有博士学位的高校教师在争取教学科研资金、分房子、提工资、评职称上都有一定优势。
同时，由于一些学科近几年发展迅速，各高校纷纷开设相关专业，教师需求大大增加，但博士点的建设却远远跟不上专业建设的步伐，僧多粥少，导致这些专业的教师考博更加困难。
“考博士并不是坏事，我也想多学一点东西，在学术上能有所进步，但问题是，现在博士学位在高校里已经是一件很功利的东西了，有它没它完全是两个样。而对年轻教师来讲，还承受着更多的压力，包括工作上和生活上的压力，我们往往疲于奔命。”一位大学教师如是说。
还有一位29岁的大学老师在网上发出了题为“舍弃未满一岁的儿子准备考博，太痛苦了”的帖子。这位“青椒”由于“现在高校学历要求越来越高，形势所迫”，所以想趁年轻考博，但由于帮忙带孩子的母亲不习惯自己所在城市的生活，而且想让她安心考博，所以要把孩子带回老家，这位年轻的母亲就经常问自己：“舍弃小儿子考博，值吗?考博，到底为了什么?没有经济的因素，像我这样的女人，就为了一个学位?”论坛上的回帖无数，而一位同为母亲的“青椒”也发出了“我也是这样，已经3年，还要再3年!没办法，形势所迫，还有什么办法呢”的感慨。
(中国青年报，2006-10-09) 而且，高校教师中还存在相当大一部分为硕士学位而无奈奋斗的群体——中年教师。这一部分教师可能已大学毕业20多年，离退休也就还有l0多年，一大部分人都是教学科研的骨干力量，但是随着高校对教师学历要求的逐步提高，许多本科学历的中年教师也面临教学、科研与进修的多重压力。
学历是衡量教师学识水平和科研能力的一个标准，职称评聘上，有些高校在学历方面也提出了一定要求，具有硕士学位的教师也渴望有机会能进一步进修深造。另外，为了学校的建设和发展，也为了能顺利通过教育部的本科教学水平评估，本科高校对中青年教师在学历方面都做了比较高的硬性规定，学历较低的高校中青年教师必须在时间和精力有限的情况下继续学习深造，由此产生了较大的职业压力。
3．自我实现压力
高校教师这一群体具有自身的特点，主要表现为：有强烈的事业心；视专业如生命，希望管理者尊重自己的专长；渴望有施展才华的天地；希望自己的精神需要得到满足，实现自身的最大价值等。马斯洛认为人的一生有五种需要，用通俗的非概念化的语言可以阐释为：
马斯洛将生理需要、安全需要、归属需要和自尊需要归为“匮乏性需要”，与之相对应的则是自我实现的“成长性需要”，二者有着重要的区别。在与外界的关系上，“匮乏性需要”的满足很大程度上依赖于他人和环境，而“成长性需要”则能够独立于他人和环境。在满足的效应上，“匮乏性需要”的满足主要是避免疾病，而“成长性需要”的满足导致更积极的健康状态(许金声，2007)。马斯洛通过对社会知名人士和一些大学生的调查指出，自我实现的人具有l5种特征，主要包括有敏锐的观察力，思想高度集中，有创造性，不受环境偶然因素的影响，只跟少数志趣相投的人来往，喜欢独居，等等。但马斯洛也承认，在现实中这种人极少，多数人不能达到自我实现人的水平，原因是由于社会环境束缚，没有为人们自我实现创造适当的条件。人对自我实现的追求必然会和束缚这种追求的社会环境相碰撞冲突，为实现目的而与现实争斗。
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