对外汉语教学笔记(已打印)

2020-03-02 08:00:53 来源：范文大全收藏下载本文

第一讲

绪论

第一节

关于学科名称

一、对外汉语教学

• 对外国人的汉语教学

• 从中国国内的视角，不能涵盖国外 • 未能准确反映学科性质

二、汉语教学

• 国外汉语教学被称作“华语（文）教学”、“中文教学”、“中国语教学” • 在国际场合使用较多，为各国学者和教师所接受。

三、汉语作为第二语言的教学

• 能涵盖第一语言以外的所有汉语教学 • 能体现处于上位整体学科的关系 • 能反映本学科的基本性质 • 名称太长、不上口。

四、对外汉语教育学

• 把教学上升到教育的高度来研究，正确体现教学和教育的关系 • 能更清晰的体现本学科的性质和学科定位

第二节

对外汉语教学的学科性质

一、对外汉语教学学科是研究语言教学的学科

二、对外汉语教学学科是研究第二语言教学的学科

• 往往从零起点开始，基础阶段教学特别重要 • 带有短期、速成、集中、强化的特点

• 强调所传授的知识要转化为技能并以技能训练为中心, 以培养学生运用汉语进行交际的能力为根本目标 • 知识类课程要以相当的汉语水平为基础 • 注意：第二语言教学与第一语言教学的区别

三、对外汉语教学学科是研究汉语作为第二语言教学的学科

• 属于汉藏语系, 与世界上很多语言的谱系关系都比较远, 对大多数学习者来说是一种陌生的语言 • 汉语所体现的文化与其他民族、特别是西方民族差异很大，给语言学习也带来了一定的困难 • 汉语教学在国外还不能说是普及, 属于“非普遍教授语言”

• 汉语的特点正是很多外国学习者的难点, 也就成了对外汉语教学中需要突出的重点 • 注意：对外汉语教学与其他外语教学的区别

四、对外汉语教学学科研究是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学

• 语言差异和文化差异，造成学习者对汉语理解、学习和运用中的障碍。

• 关注不同国家、不同母语学习者的特点，有针对性地进行教学，是对外汉语教学的特殊性质

第三节

对外汉语教学的学科体系

一、理论基础

1、语言学

（1）理论语言学：语言学概论。（2）具体语言学：现代汉语。

（3）语言学的一些分支学科：对比语言学、话语语言学、语用学等。

2、心理学

（1）普通心理学。

（2）心理学各流派：行为主义心理学、认知心理学。（3）心理学的分支学科：如心理语言学。

3、教育学

4、文化学

（1）文化语言学。

（2）跨文化交际学。

5、社会学

（1）人类学。

（2）社会语言学。

6、横断学科：包括信息论、系统论、控制论、数学（统计学）、逻辑学。

7、哲学

二、对外汉语教学的学科理论

（一）基础理论

1、对外汉语语言学：研究目的不同

• 研究内容不同 • 研究侧重点不同 • 研究角度不同 • 研究方法不同

2、汉语习得理论

3、对外汉语教学理论

（二）应用研究

1、总体设计：如课程设置、教学计划、教学大纲。

2、教材编写：教材的编写原则、教材设计类型。

3、课堂教学：

听、说、读、写、译能力的培养和训练方法：语音、词汇、语法、语篇的具体的教学方法。

4、测试评估：语言测试的种类、语言测试的评析标准、信度、效度。

思考题

• 举例说明对外汉语语言学与汉语语言学的不同。

• 新中国对外汉语教学经历了哪几个阶段，各阶段有哪些的特点。

第二讲对外汉语教学的历史发展和现状

第一节

历史上的对外汉语教学和外国人的汉语学习

一、“胡僧”汉语及佛经的翻译

西汉末年，佛教从西域传人我国，经东汉、魏晋至隋唐，得到了迅速的发展。僧人们来到中国，为了传播佛教必须学习汉语，而且首先要学习汉语口语，也就是要能讲中国话，以便接触中国老百姓。所以，汉语作为外语学习却是从口语开始的。

僧人们为了学习汉语发音，采用了用梵文字母给汉字注音的方法，于是把拼音方法传入了中国。汉儒们由此得到了启迪，在中国出现了反切法，改变了以前用同音字注音的直音法。

外国僧人们用汉语，向人们讲解、宣传佛家的教义，但只是停留在口语宣传是不够的，还必须把佛家的经典翻译成汉文，这样才能扩大宣传，于是就需要汉语书面语的学习。采取外国僧人与中国一些下层知识分子或佛教徒合作翻译的办法，也就是先由外国僧人口授，再由汉人笔录下来，最后整理成书。最早的佛经比较通俗易懂，接近当时口语，因而也是我们研究汉魏六朝时汉语的宝贵材料。

外国僧人和中国人合作翻译佛经的过程，包含着汉语作为外语的学习和教学的成分。

二、隋唐时期的对外汉语教学大发展

隋唐时期，是中国大一统的封建王朝第二次重建。国力强盛，文化繁荣，中国与周围邻国的交往日益广泛。很多国家纷纷派使臣到中国。一批又一批的留学生、学问僧、求法僧、乐工、舞士、商人来到了长安。特别是大量的留学生到中国来学习汉语和汉文化。当时首都长安成为对外汉语教学中心。其中相当多的是来自日本的留学生。

唐朝时，日本派遣唐使达 18 次之多。每次都有大批留学生和学问僧随船而来。日本留学生到中国来，主要是学习儒学，当然也有的学习法律或别的学问。那时候，语言教学和儒学教学密不可分。

除了日本留学生外，还有相当多的朝鲜学生。朝鲜国家正式设立太学讲授汉语是公元 372 年，即高句丽第 17 代小兽林王二年，这是国家正式讲授汉语的开始。朝鲜曾分为三个国家: 高丽、百济和新罗。这三个国家都往中国派留学生。有不少朝鲜留学生还参加了中国的科举考试。从 9 世纪到 10 世纪中叶，大约 150 年间，朝鲜人在中国考试及第的有 90 多人。

在唐科举考试的影响下，朝鲜于高丽光宗九年 ( 公元 958年 ) 也实行了科举考试。考试的内容和中国差不多，这在一定程度上推动了汉语的学习。

三、宋至民国时期的对外汉语教学宋元时期

中国与东亚文化交流减弱，但未停止。宋代，理学传入日本。元朝恢复科举考试时。西域的一些人读汉语书籍、有的中了进士。明清时期：

高丽、琉球、日本、暹罗等国学生来中国学习。

朝鲜李朝重视培养汉语人才。在科举考试中设立汉语译科。编写《老乞大》、《朴通事》等口语课本。日本的江户时代，德川幕府崇尚汉学，在日本出现了学习汉语的热潮。

明代，欧洲传教士来到中国，传播天主教。他们学习汉语和中国经典，向欧洲介绍中国。如意大利的利玛窦，西班牙人庞迪我和法国人金尼阁。

清朝北京国子监接收外国人学习汉语。有琉球国官生、俄罗斯学生和传教士。

1840 年鸦片战争以后，中国国势衰微，对外汉语教学冷落。日本在上海办同文书院，以华文课授日本人，造就官商人才。民国时期

辛亥革命后至 1949 年三十几年中，对外汉语教学微弱。当时中国政府与外国政府交换过留学生，数量也极其有限。抗日战争时期，赵元任曾在美国军队的语言培训中心，培训汉语人才。

我国著名作家老舍先生，曾经是一位优秀的对外汉语教师。老舍先生 1924 年至 1929 年，在英国伦敦大学东方学院任汉语讲师，他当年课本的录音，至今还保存在伦敦。

从对外汉语教学的历史情况，我们可以清楚地看到：

•汉语教学有着悠久的历史，汉语在中外文化交流中发挥了很大的作用，特别是汉字在亚洲产生了很大的影响。 •语言教学的发展与国家的政治、经济有着密切的关系，国运昌，汉语兴。

•汉语教学在历史上出现过两次大分工。在古代，汉语言学习和汉文化学习是不分的，后来出现了汉语言学习与其它专业学习的分工和汉语与汉学的分工。这是由于社会的进步。

•汉语教学走的路子与西方古代拉丁文、希腊文教学走的路子有很大的不同。我们的教学思想和方法是值得探讨的，这对我们认识语言的习得过程，认识汉语的特点以及探讨科学的汉语教学方法都是很有作用的。第二节

汉语作为第二语言教学的发展与现状

一、开创对外汉语教学事业(50 年代初至 70 年代末)

1、初创阶段 (1950——1961 年 ) •从 1951 年到 1961 年 11 年来共接受 60 多个国家的留学生 3315 人，都是进行汉语预备教育。

•这十年中，外国留学生教学与管理机构先后附属于清华大学、北京大学和北京外国语学院。

•十年初创阶段，在教学机构、师资队伍、预备教育体系等方面，为我国对外汉语教学开了个好头，奠定了较坚实的基础。

特点：

•我国对外汉语教学从一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语文教学区分开来，摸索一条第二语言教学的路子。在特别重视学生掌握汉语语法、词汇基本知识的同时，强调对语言的实践和运用，大力进行听说读写基本技能的训练。

•很多著名语言学家如吕叔湘、周祖漠、朱德熙等先生在初创阶段就亲自参加这项工作，使我国对外汉语教学从一开始就有着雄厚的研究汉语语言学的实力，也从一开始就树立了语言学家积极支持并亲自参与对外汉语教学的好传统。

•二次大战期间协助赵元任先生在美国哈佛大学主持“军队特别训练课程中文部”、用听说法进行汉语教学工作的邓懿先生，和 40 年代末在英国剑桥大学从事过三年汉语教学的王还先生，都作为组织者(教研室主任)和骨干教师参加了初期的教学工作，这又使得我国对外汉语教学从一开始就有可能借鉴、吸取国外第二语言教学的好经验和新成果。

问题：

本阶段对汉语作为第二语言教学规律的认识还是初步的，教学中存在过于侧重语言知识特别是语法知识教学的倾向，对语言运用能力的培养，无论在认识上还是具体方法上都远远不够，这是历史的局限性。

2、巩固阶段 (1962——1966年)

标志是经国务院批准，1962 年 6月在北京外国语学院外国留学生办公室的基础上正式成立“外国留学生高等预备学校”, 以适应对外汉语教学事业不断发展的需要。这是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高等学校，是北京语言学院的前身。该校的成立，使本学科有了一个独立的、稳定的基地，这是对外汉语教学事业发展的新的里程碑。由于学校任务的进一步扩大 ,1964 年6月经国务院批准，外国留学生高等预备学校改名为北京语言学院。

1965 年，由于要承担2000名越南留学生的汉语预备教育的任务，对外汉语教学的单位由北京语言学院一所一下子扩展为包括北京大学、中国人民大学、北京师范大学、南开大学、吉林大学、南京大学、复旦大学、华东师范大学、武汉大学、杭州大学、西北大学等大学在内的遍布我国各地的 23 所大学。1965 年暑期北京语言学院为新从事对外汉语教学的 22 所院校举办了培训班，这也是我国第一次举办全国性的对外汉语教师培训班。

我国第一份对外汉语教学的专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》也于 1965 年下半年由北京语言学院创办。中国国际广播电台则于 1962 年开始了汉语教学节目。

特点：

1、教学规模进一步扩大

2、教学体系建设不断加强

3、开始关注教学方法的研究

3、恢复阶段 (1972——1977 年) ·1972 年 6 月北方交通大学首先接受了200名坦桑尼亚、赞比亚留学生。 ·北京语言学院于 1973 年秋季开始接受外国留学生。 ·北京大学、复旦大学等院校也陆续恢复招生。小结：

在28 年中，对外汉语教学事业虽然经历了曲折的道路，但还是由小到大发展起来。由于历史的原因，这一时期的主要任务是开创、发展这项教育事业。在主要从事语言预备教育的情况下，人们还缺乏学科意识，当时也不可能致力于科学的、系统的学科建设。据统计，这二十多年发表的数十篇论文中，绝大多数还是总结教学经验，探讨具体的教学方法，解决教学中的具体问题。但是，这一时期对外汉语教学事业的发展和经验的积累，为以后的学科确立和学科建设奠定了基础。

二、确立对外汉语教育学科

确立学科时期开始于 1978 年，一直延续到今天。 1978 年以来国家的改革开放带来了对外汉语教学事业繁荣发展的大气候和良好的外部条件。对外汉语教学作为一门专门的学科正式提出并得到确认，又成为学科发展的内部动力。近20 年来随着国家经济的快速增长，我国国际地位的进一步提高，对外汉语教学事业也以前所未有的速度在发展。

这一时期的成就，更主要地体现在对外汉语教学界为学科的确立而进行学科理论建设所做的巨大努力和所取得的丰硕成果上。

1、建构学科理论框架阶段 (80 年代 )

·在对外汉语教学界逐渐形成了科学研究之风，在研究课题的涉及面和参加者的广泛性方面都是空前的。

·80年代发表的教学理论与教学方法的论文近300篇，论文选或专著十多部，对外汉语教材一百多部。这些成果是以前二十多年所无法相比的。

·从学科建设的高度开始了对外汉语教学宏观的、系统的研究，逐步建构了对外汉语教学的学科理论框架。

· 以我国第一个对外汉语教学的研究机构北京语言学院语言教学研究所和北京语言学院语言信息处理研究所为基地，开展了本学科首批重大课题的研究，并陆续取得了一些产生了相当影响的研究成果。

·《现代汉语频率统计与分析》、《现代汉语句型统计与研究》、《北京口语调查》、《汉语水平测试的研制》

·在教学法的研究方面，提出了“结构与功能相结合”的原则以及“交际性原则”, 并紧密结合教学的需要对各种教学类型的课程与教材进行了全面的改革试验。

2.深化学科理论研究阶段 (90 年代) ·出现了理论研究深化的趋势。

·语言习得的研究得到高度重视，进一步探讨汉语学习规律，使教学理论的研究建立在更为坚实的基础之上。

·教学理论的研究逐渐改变了纯语言学研究的路子，更自觉地汲取心理学、教育学、语言习得理论、社会学、文化学和跨文化交际学的理论成果，借鉴认知心理学、社会语言学、心理测量学、教育统计学等学科的研究方法，探讨体现学科特色的研究方向。 ·教学层面的应用研究也有了新的发展。

·与国外研究的趋势相一致，这一阶段对教学原则的研究和总结，成为教学法研究的重点。特别是其中的“结构、功能、文化相结合”的原则，已成为带有中国特色的汉语作为第二语言教学的一项重要原则。

·对教学活动进行科学化、规范化的研究，成为 90 年代学科应用研究的另一个重点。大纲的制定及新一代教材的开发。

三、新中国成立以来对外汉语教学所取得的成就

1、国家和民族的事业

国家教委 1989 年 5 月《关于印发的通知》一文中明确指出 :“发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业。”

1987 年 7 月国务院批准成立了由国家教委、国务院外事办公室、外交部、文化部、广播电影电视部、新闻出版署、国家语言文字工作委员会等政府部门及北京语言学院组成的“国家对外汉语教学领导小组” 。2005年，更名为汉语国际推广领导小组。

2、学科地位

80 年代以来不少语言学界的专家、学术团体以及政府教育行政部门，就对外汉语教学的学科地位不断发表看法。对外汉语教学作为一门学科的地位在我国已得到学术界和政府的确认。

对外汉语教学界本身为建设和发展这一新的学科，从建立学术机构和学术阵地等方面积极创造条件，80 年代以来做了很大努力。

3、学科教育体系和课程体系

开始了本专业的大学本科教育和研究生教育。

非学历教育的门类也在不断发展。除了一直有的汉语预备教育外，这一时期增加了汉语短期教育、汉语进修教育和汉语速成教育。在目前的300多所从事对外汉语教育的院校中,绝大多数是进行这种短期教学。

对海外华侨子弟的汉语教育，对外交人员、商务人员的汉语教育，以及广播、电视、刊授、函授等各种特殊形式的对外汉语教育也都有了进一步的发展。网上中文教学、远程汉语教学也正在进行研究。

4、学科理论体系

20 年的辛勤耕耘，我国对外汉语教学界同仁在各种场合发表的论文不下3000篇, 出版著作近百部。研究领域涉及汉语语言学、汉语教学理论、汉语习得理论和学科研究方法学等。既有基础理论研究，也有应用研究。其中，一些基础性的项目研究，更为国内外学术界所瞩目。这些较重大的科研项目的完成，进一步确立了对外汉语教育的学科地位。

5、教师队伍建设

教师队伍建设首先体现在本学科教师的培养方式上。

从 1992 年开始的国家对对外汉语教学师资资格审定工作和资格考试，对提高对外汉语教师的素质，加强教师队伍建设起了很好的推动作用。迄今已有近2000人获得对外汉语教师资格证书。

四、世界汉语教学的发展特点

1、汉语作为第二语言教育的重要性

汉语作为一种重要的交际工具，作为世界各国人民与 12 亿中国人民沟通的桥梁，在国际经济、贸易、文化、政治事务中所起的作用也在不断扩大。外国学者们对 21 世纪汉语在国际上的地位有种种预测。可以肯定的是，至少在亚洲及太平洋地区，它将成为一种重要的国际语言。在世界其他地区，也将进一步扩大影响。汉语作为第二语言教学将因此而面临更多的学习者，更高的学习需求，承担更重的任务。

2、世界汉语教学的发展特点

（1）学习汉语的人数迅速增长 , 教学规模不断扩大 , 但在世界绝大多数地区汉语仍属“非普遍教授语言”。（2）现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立的学科。

（3）中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向中小学发展的趋势。但总的看来学生学习汉语的起点仍比较低，多数地区尚不能培养高级汉语人才。

第三讲

汉语作为第二语言的习得理论

·汉语作为第二语言的习得研究起始于20世纪80年代。

·作为年轻的研究领域，从一开始就是在国外第二语言习得理论的影响下发展起来的

·由于汉语有自身的特点，汉语作为第二语言的习得研究要在引进、吸收国外理论的过程中形成自己的特点。 ·汉语作为第二语言的习得研究应成为第二语言习得研究中的重要组成部分。 ·第二语言习得研究具有跨学科的性质

它涉及语言学、社会语言学、心理学、心理语言学、认知心理学 ·第二语言习得研究主要包括两个方面：习得过程的研究

·涉及学习者语言系统的研究。

·涉及获得语言系统的一系列心理过程的研究。学习者自身的研究

·包括学习者个人差异（年龄、性别、情感）、认知方式和学习策略等方面。 ·学习环境、文化背景以及社会等级等外部因素

第一节

语言学习与习得

一、语言学习与语言习得的定义

语言习得：

指的是在自然的语言环境中, 通过言语交际活动,不知不觉(潜意识)地获得一种语言。语言学习：

指的是在课堂环境下，有专门教师指导，按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统也是有意识地掌握一种语言。

二、语言习得与语言学习的关系

学习与习得这两种获得语言的途径, 并非完全隔绝或相互排斥, 而是相互交叉、相辅相成。无论是儿童或成人获得语言的过程中, 都同时存在这两种途径, 只是主次不同。

·掌握母语以自然习得为主。

·掌握第二语言，是以有意识的课堂学习为主。

学习与习得不仅相互交叉, 而且还主要体现在不同的学习阶段。 ·第二语言从学习到习得 ·第一语言从习得到学习

·因为第二语言学习中也包含有习得的因素, 越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得。在第二语言学习理论的研究中, 特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。对外汉语教学界也基本上采用“第二语言习得”这一术语, 只有在强调成人的正规学习、特别是课堂学习时, 才用“学习”这个术语。 ·语言习得与语言学习的不同（P155） ·动机 ·环境 ·侧重

·方法 ·时间

·习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握

第二节

第一语言习得理论的主要假说

一、儿童第一语言的习得过程

·喃语阶段 ( 半岁至一岁 ) ·独词句阶段 ( 一岁左右 ) ·双词句阶段 ( 一岁半以后 ) ·电报句阶段 ( 两岁至两岁半 ) ·成人句阶段 ( 两岁半到五岁 )

二、儿童第一语言习得的主要理论

1、刺激反映论

·产生时代：40—50年代 ·代表人物：斯金纳

·主要观点：语言不是先天所有而是后天习得的，是跟人类其他行为一样是通过刺激——反应——强化的模式养成习惯而学会的。 ·对剌激一反应论的评价：用剌激一反应论来解释第一语言习得，有不少问题。

·人们平时所听所说的每句话几乎都是新的, 儿童不可能通过模仿来学会每一句话。

·剌激一反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。

·成人并不总是对儿童说出的话语进行强化, 母亲不一定对孩子的每句话都做出肯定或否定的表示。

·单靠剌激一反应, 即使能学到一些语言的外部形式, 也培养不出语言交际能力。

2、先天论

·产生时代：20世纪80年代 ·代表人物：乔姆斯基 ·主要观点：

人类先天具有一种习得语言的特殊能力，儿童的头脑中有一种由遗传因素获得的语言习得机制。一部分是人类语言所普遍具有的语言原则，叫做普遍语法。它是以参数（在一定范围内变化的数值）形式出现的。在人类接触到实际语言之前，是待定的。语言习得机制的另一部分是评价语言信息的能力。也就是对所接触的实际语言的核心部分进行参数定值。

当儿童接触到一种语言的结构时，能不自觉地运用普遍语法知识辨识该语言中的规则，逐步形成一些假设，然后根据在语言环境获得的反馈运用评价能力验证这些假设。那些被证实了的假设，就成了该语言的语法规则的一部分。这种过程是连续的不断积累的。从而逐渐形成儿童对该语言规则系统的认识。 ·对先天论的评价

先天论把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造性的过程, 而不是刺激一反应论者所说的对刺激被动模仿、反应、强化、重复的过程。儿童习得的不是一句一句具体的话语而是该语言的规则体系。这一理论可以解释：

·为什么任何一个发育正常的儿童都能4-5年的时间里获得其母语口语的表达和理解能力；

·多数儿童能听懂他们自己还不能表达的语言结构, 其理解能力大于表达能力，别人说话即使不十分完整也能理解； ·儿童能说出他们从未听过的句子, 造出意义上全新的句子；

·儿童出现的语法错误正说明他们在检验和评价对语言规则的假设。他们需要一段时间才能学会正确运用规则，逐渐减少错误。

先天论也同样不能解释第一语言习得的所有问题。这一理论也引起了不少争论: ·人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有 LAD很难通过实验来证明。

·语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。

·乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开, 认为语言能力与智力没有直接联系, 不受智力和认知能力的制约, 可以先于智力而发展, 在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。

·先天论对环境的作用估计不够。语言体系由社会约定俗成, 儿童离开社会, 即使生来就有某种机制, 也无从识别和运用其第一语言的语法规则, 如印度狼孩就是很好的例子。

3、认知论：

·产生时代：20世纪60年代。 ·代表人物：皮亚杰 ·主要观点：

·人类有先天的认知机制和认知能力。

·认知机制和认知能力与环境相互作用，形成种种认知结构，也称作“认知图式”，储存于人脑之中，成为人类继续认知的基础。 ·认知图式随着儿童心理的发展而发展。发展的过程包括：同化、顺应、平衡等三个基本过程。同化：儿童遇到新事物，新经验，总是希望把它纳入已有的图式中，成为原图式的一部分。

平衡：同化成功，图式与环境中的新事物一致，就达到一种暂时的平衡。

顺应：同化不成功，已有图式与环境中的新事物不一致，儿童就要调整原有图式或创立新图式以适应环境，同化新事物。顺应的结果是认识与外界趋于一致，达到新的平衡。

儿童正是用这种认知能力对他所接触到的语言材料进行假设和检验，在实践中总结出语言规则。这是一个归纳的过程。

儿童的语言习得是建立在其认知能力发展的基础之上的，认知能力的发展决定语言的发展，语言能力的发展不能先于认知能力的发展。

·对认知论的评价（与先天论对比）

共同之处：强调语言是规则系统，语言学习是一种创造性的、受规则支配的内在过程。

不同之处：不同意过分强调语言学习的特殊性，不同意语言学习机制的说法。语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。

·认知论可以解释许多语言习得现象 ·认知论的不足

１、不针对语言习得，许多语言习得问题并未得到解决；２、只强调认知一方面对语言发展的影响，是不可能全面的；３、忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

4、语言功能论：

·产生时代：20世纪70年代 ·代表人物：韩礼德

·主要观点：儿童学习语言的过程应看作是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。儿童借助模仿成人的语言来表达意义，由简单到复杂，在交际中，儿童的语言体系逐渐向成人的语言体系接近，直至吻合。从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。

·儿童习得语言的动机是为了生存，如何用语言做事，进行交际，是儿童关注的问题。因此，掌握语言的语义体系和语用体系就显得尤为重要。

·只从语言结构的角度探讨儿童语言的习得是不够的，必须进一步考察儿童是怎样运用这些语言结构来进行交际的。对语言功能论的评价

·触及到语言的核心——语言的交际功能，是一个全新的视角；

·影响到功能教学法的形成。

不足：注重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，对语言结构的发展论述不多。

三、小结

·四种理论从不同的方面探讨第一语言习得，各有独到之处，四种理论之间具有互补性。

·第一语言习得受到多种因素影响，单从某一方面论述是不够的，必须借助多学科，从多个角度进行研究。

·第一语言习得的主要特点：

１、儿童第一语言的习得是先天语言习得能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿操练养成语言习惯；

2、儿童语言能力的发展是其整个认知发展的一部分，是与儿童成长发育过程相适应的。

3、儿童第一语言的习得既包括语言结构特别是语法体系的习得，也包括语言功能及与语言运用相关的文化知识的习得；

4、儿童第一语言的习得是在交际活动中实现的。

第三节

第二语言习得理论

一、对比分析假说

·产生时代：50年代 ·代表人物：拉多

·主要观点：人们在学习第二语言的时候，已经形成了一整套的第一语言的习惯。学习第二语言要利用第一语言习得时获得的知识、技能等。第二语言与第一语言相似的地方容易学，起正迁移作用；第二语言与第一语言相异的地方难学，起负迁移作用。在学习第二语言时，需要与第一语言进行对比分析，认识其异同，以促进掌握第二语言。

迁移：心理学概念。指在学习过程中已获得的知识、技能、方法和态度对学习新知识和新技能的影响。

对比分析就是利用以上假说，把学习者的母语（第一语言）与目的语（第二语言）进行对比，发现其异同点，认识母语（第一语言）对目的语（第二语言）习得的正负迁移作用，预测学习的难点、重点，探讨如何掌握目的语（第二语言）的规律的一种研究。对比步骤：

·选择对比项目：根据第二语言习得的需要，选择第二语言的某些项目与第一语言的某些项目作为对比研究的课题。选择的层面包括语音、词汇、语法、句型都可以。

1）语音实体的对比

语音实体可以从生理、物理、心理三方面加以分析。这三种分析可以成为对比的基础。

2）文字实体对比

文字实体包括书写符号、书写规则、标点符号。这些也可以成为对比的基础。

比如：表音文字和表意文字、汉日、汉韩同形字表意对比等 3）语言环境对比

语言环境指语言赖以存在的社会环境。很多情况下指使用这种语言的国家、地区。语言反映了相应的社会环境。社会环境反过来影响语言的使用。因此语言环境可以成为语言对比的基础。例如，某一个民族特殊的社会环境，会产生该民族语言中的特殊的词汇。 4）交际情景对比

交际情景是指人们使用语言进行交际时的特定的情景。包括话语进行的时间、场合、对象、目的等等。比如，见面的寒暄，是各民族语言中都有的交际情景。 5）语言系统对比

任何语言都是一个完整的符号系统。下面纵向分为若干分支系统。如语音、词汇、语法系统。分支系统内，又分成若干更小的分支系统。如语音系统中有：元音系统、和辅音系统。语法系统中有词法系统、句法系统。词法系统有分为：实词系统、虚词系统。实词系统又分为动词系统、名词系统、形容词系统、数量词系统。虚词系统又分为介词系统、副词系统、连词系统等。不同语言系统的同一层面的分支系统可以成为对比语言学研究的基础和课题。

6）语言结构对比

语言的结构指语言单位以一定的形式结成的横向组合关系。比如在语法层面上，可以分成词、短语、句子、句群等几个结构层次。不同语言同一层面上的结构形式可以作为对比语言学研究的基础和课题。

7）语言表达功能与表达形式的对比

语言表达功能指语言通过一定的语法手段所表示的功能意义。如判断、意志、愿望、请求、命令、禁止、处置、使役、受动、动作的时体等等。各种语言都有共同的表达功能。但语法形式往往是不同的。这是对比研究的重要课题。 ·描写：搜集语料，对选择的项目分别进行详细的、具体的描写, 作为对比的基础。 ----语料的搜集

实例语料：出版的书面语言素材、录制的语音语言素材。这种语料代表了语言使用的实际情况。表明哪些语言形式在实际使用时是可以找到的。 内省语料：根据自己对本民族语言的语感而想出的语言材料。代表了使用者对本族语的直觉。表明哪些语言形式在直觉上是本民族可以接受的。 实验语料：从不熟悉语言学的本族语使用者，用问卷之类的方法所获得的语言材料。

对比语言研究的语料库：搞语言的对比研究，应建立语料库。首先应该分别建立两个反映两种语言使用实际情况的语料库。其次是建立两种语言翻译对等语料库。包括单向翻译对等语料库和双向翻译对等语料库。如：日汉对比语料库，既应该有日译汉的对等翻译语料；还应该有汉译日的对等翻译语料。收入语料库的应该是公认的比较好的对等翻译语料。

对比语言材料的选择：根据对比研究的性质、目的选择语料。根据对比研究的理论框架选

择语料。根据对比研究描述的内容选择语料。 –对两种语言的对比项目，从结构、语义、语用三方面进行描写

·对比：对从两种语言中选择好的语言项目或结构、语义、语用等方面进行对比，找出两种语言的相同点和不同点。 ·预测：在对比的基础上，了解第二语言习得的重点、难点。

对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”

零级：指两种语言中相同的成分, 在学习中产生正迁移, 而不会发生困难。

一级：在第一语言中分开的两个语言项目, 在目的语中合成一项。学习者可以忽略在第一语言中两个项目的区别而逐渐习惯合并后的项目。二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目, 学生必须避免使用。

三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目, 但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异, 学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。

四级：目的语中的某个语言项目,在其第一语言中没有相应的项目, 学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰。五级：第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目, 需要学生克服第一语言所形成的习惯,逐项加以区别, 才能在目的语中正确使用。这是本模式中难度最高的一项。 ·对比分析的意义与局限

1、对比分析的意义

·对语言学做出了巨大的贡献。

·对比分析应用于语言教学, 通过目的语与学习者第一语言的对比, 从两种语言的差异中发现了第一语言给第二语言教学带来的干扰, 从而为第二语言教学提供了十分重要的信息。

·近年来对比分析把研究的内容扩大到语用、文化和话语结构方面, 显示了在未来的第二语言习得研究中它将继续发挥重大的作用, 因而又重新得到人们的重视。

2、对比分析研究的局限性

·对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移, 不同之处则产生负迁移，两种语言的差异越大, 干扰越大, 学习的困难也就越大。有时，实际情况并非如此。两种语言差别大, 虽然掌握起来要慢一些, 但干扰反而小, 掌握的准确度要大。

两种语言表面上很相似, 也许掌握起来要快一些, 但细微差别有时所产生的干扰则更大, 准确度更难把握。语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题, 二者不是简单的成正比的关系。

·对比分析只研究第一语言 ( 母语 ) 对目的语学习的迁移作用, 而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰。

·对比分析在结构主义语言学理论的影响下, 只对语言的表层结构进行对比, 而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面, 没有语义、语用、话语、文化等方面的比较, 因此这种对比也是不全面的。 ·对比分析最大的问题在于把学习者看作是机械剌激的对象, 不重视对学习者的研究, 干脆抛开学习者, 只是进行目的语和学习者母语的对比, 甚至根本没有涉及学习者的实际语言表现, 也未涉及到学习者的特点。

有的学者就认为对比分析只是一种语言的研究，不应包括在第二语言习得研究的范围之内。

二、中介语假说

·产生时代：20世纪60年代。

·代表人物：美国语言学家--塞林克。

·主要观点：中介语指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语，随着学习的进展，向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。第二语言的习得是一个逐渐积累，逐渐完善的过程。学习者不断通过假设--验证，主动发现规律，调整修订所获得的规律，逐渐创建目的语系统。

·中介语的主要特点：

1、中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。它具有人类各种语言所具有的特点和功能，可以用作交际工具。

2、中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。虽然不同语言学习者其中介语的发展有很大的差异，但总体看来，同一发展阶段中的中介语又有其内部的一致性。

3、中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。既有正确的部分，也存在一定的偏误。

4、中介语的偏误具有反复性，已经纠正的偏误还可能有规律的重现。

5、中介语的偏误具有顽固性。语言学习中某一部分可能会停滞不前，产生僵化或化石化的现象。中介语产生的原因：

·母语的迁移（初级阶段较多）

·目的语规则的迁移（过度泛化），（中高级阶段较多，在学习者内化规则过程中产生）

·训练造成的偏误（外部因素）

·学习者的学习策略（内部因素，包括迁移、过度泛化和简化）

·学习者的交际策略（内部因素，回避和语言转换）

偏误分析

偏误分析的步骤

Corder在其《应用语言学导论》中详细描述了偏误分析的5个步骤：

·采样：对偏误进行描写的准备步骤

自然采样与诱导采样、纵向采样与断面采样

·识别：偏误分析的资料

明确语体标准：口语还是书面语

区分显性偏误还是隐性偏误

区别偏离正确性还是偏离得体型

·描写：偏误分类

必须考虑的两个方面

1、为了说清偏误而需要作为语境考虑的语言单位的级阶（从词素到语篇）。

2、为了修复句子而需要删除、替换、补充或重组的语言单位的级阶。

遗漏了某些必要的成分，添加了某些不必要或不正确的成分，选择了一个不正确的成分，某些成分的次序安排不当。

·解释：偏误的来源及产生的原因（最重要的一步）

来源—语际偏误、语内发展性偏误、认知偏误（因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾）原因—语言迁移、目的语规则迁移、训练迁移、学习策略、交际策略

·评价：评价每一个偏误对教学影响的严重程度，并制定相应的教学措施。

评价偏误对外界影响的程度— 对理解的影响和对情感的影响。

关于偏误的严重性评估，至今没有明确的标准和级别。

对偏误的态度：两种截然不同的看法：

·行为主义从完全从消极方面看待偏误，认为学习者必须通过对正确形式的强化来养成正确的语言习惯, 而偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的, 必须避免出现偏误。对已出现的偏误则有偏必纠, 一个也不能放过, 以免养成错误的习惯。

· 内在论则认为偏误是走向完善的路标, 是学习过程中必然出现、也会自然消失的现象, 就像儿童习得母语那样, 到一定时候偏误就会自动克服, 因此任何偏误都可以听之任之不必纠正。

对偏误的本质要有全面的认识。

·首先要看到偏误的积极意义, 不应像对比分析那样认为偏误是由于学习者无法控制第一语言习惯的顽强表现, 把偏误看做是学习上的失败表现, 是坏事;而应看做是学习者尝试过程的反映。

·其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。对一般的第二语言学习者来说, 所追求的应该是成功的、但不一定是完美的交际。

对偏误的正确看法：

偏误是第二语言习得中必然有的现象, 是正常的现象, 伴随习得过程的始终。学习者正是通过不断地克服偏误学会语言的。教师对学生的语言偏误, 既无须视为大敌, 也不应过分挑剔；重要的是鼓励学习者积极进行语言交际, 不要因怕犯错误而不敢大胆地运用语言。

强调偏误的不可避免性和它对认识习得过程的意义, 强调实事求是地评价偏误对交际的影响, 并不意味着教师对学习者的偏误可以采取不闻不问的态度。恰恰相反, 教师有责任帮助学习者改正偏误。教师纠正学习者的偏误能加速中介语的发展, 促进第二语言学习的过程。

预测偏误

利用对比分析和偏误分析, 教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源, 以便在教学过程中掌握主动；从一开始就提供正确的示范, 让学习者正确地模仿、记忆和运用并帮助学习者克服偏误。在对偏误的预测和研究方面, 不论是偏误分析还是对比分析都能起到很大的作用。

纠正偏误

纠正学习者的偏误, 既不能采取不分青红皂白有错必纠的态度, 也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度, 而是首先要对的性质进行分析，采取不同的纠正方式，纠正偏误方法要得当, 不要挫伤学习者的积极性, 不要因纠错而造成紧张的心理, 更不能伤了学习者的自尊心 ( 让一个国家的学生去纠正另一个国家学生偏误的做法就应特别慎重 ) 。最好的办法是启发学生自己发现并改正偏误。

偏误分析的意义

·偏误分析是对比分析的继承和发展。 ·偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。

·偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论, 促进了第二语言教学的发展

偏误分析的局限

·只注意研究偏误，具有片面性

·注重研究主动运用方面的偏误，忽视理解方面的偏误 ·把注意力集中在具体语言上，忽视了语言的共性

·大部分采用横向研究，忽视偏误在不同发展阶段出现的情况

偏误分析与对外汉语教学

·80年代中期开始，大多从语言结构的角度给偏误分类，较常见的是句法偏误分析。《外国人学汉语病句分析》 ·运用中介语理论对语音、词汇、语法和语用进行全面考察。( 鲁健骥 ) ·基于语料库的研究

（陈小荷）

·针对国别的偏误研究

·将中介语研究、对比研究与偏误研究相结合

·开设专门的偏误分析课程

三、输入假说

（1）产生时代：20世纪70年代。

（2）代表人物：美国语言学家克拉申。

（3）主要观点：人类获得语言的唯一方式是吸收、理解输入的信息。第二语言习得过程中输入的信息既不要过难，也不要过易，要控制在合适的程度上。听力活动对第二语言习得最为重要。（4）内涵：

·习得与学习假说 ·自然顺序假说 ·监控假说 ·输入假说

·情感过滤假说习得与学习假说

主要观点：

习得是首要的，远比我们想象的要重要，而学习是辅助的，通过学习获得的语言无法成为目的与习得的基础，也不能用来自然的表达思想，在交际中流利的运用第二语言只能靠习得。是克拉申输入假说的基础。

教学实践表明，在课堂上获得语言知识经过反复练习，也可以变成自动的行为。自然顺序假说

主要观点：赞成科德的内在大纲的假说，认为人们习得语言有一个可以预测的共同顺序，有的先习得，有的后习得。这一顺序不受学习者母语和年龄的影响。监控假说

主要观点：通过学习获得的有意识的系统语言知识和规则并不能使学习者表达得更为流利。他在言语行为中只有一项功能，即作为一个监督者、一个编辑，起监控作用，对输出的语言形式进行检查和控制。这种监控属于微调，为了让说话显得更完美。

监控所需要具备的四个条件： ·要有时间 ·要关注形式 ·性格的影响 ·要知道规则输入假说

三层意思：

·认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言。人们习得时的注意力集中在输入的信息本身，而不在语言形式上。语言结构是在自然的语言交际过程中习得的。如果信息没有意义，或不被学习者理解，就不可能产生学习效果。

·输入的语言信息既不要过难也不要过易，用i+1表示。

“i”代表学习者目前的语言水平，即在自然顺序上所处的某一阶段。

“i+1”代表下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍高出其目前的语言水平，让学习者通过上下文、一定的语境或借助图片、教育等非言语手段，来理解“i+1”的信息，从而也就习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。

·强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的，“说”常常是没有必要的，过早地说甚至是有害的。反复强调口语能力是自然而然形成的。情感过滤假说（屏蔽效应假说）

主要观点：日常交际和课堂学习中输入信息并没有都被第二语言学习者吸收，输入往往大于吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，这种现象称为“情感过滤”。造成这种过滤的主要是一些心理因素，如学习动力、对所学语言的态度、自信心、是否紧张焦虑等。这是对第二语言习得具有深远意义的假说。小结

第二语言习得的实现主要决定于两个方面：

·习得者必须听懂可理解的输入；

·习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。

可理解的输入加上低屏蔽效应、低焦虑环境，就一定能习得第二语言。

四、普遍语法假说（1）产生时代：20世纪80年代。（2）代表人物：乔姆斯基。

（3）主要观点：人类的头脑中有一种由遗传因素获得的语言习得机制。这种机制主要部分是人类语言所普遍具有的语言原则，叫做普遍语法。它是以参数（在一定范围内变化的数值）形式出现的。在第一语言学习过程中对这些参数定值。在第二语言学习中，普遍语法仍然起作用，人们对所接触的第二语言参数可以进行再定值。从而掌握第二语言。第二语言学习者的错误仍在普遍语法允许的范围之内；学习者关于第二语言的知识并非完全来自听到看到的语言材料，这些知识还是来源于普遍语法。（4）评价

对于普遍语法假说虽有不同的看法，但80年代中期以来，普遍语法理论对第二语言习得研究起了很大的推动作用。以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究，已成为近几年来第二语言习得研究的主流，并成为今后一个重要的发展趋势。

五、文化适应假说

·20 世纪70 年代，代表人物：舒曼（Schumann ）

·主要观点：从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的与文化的过程，把整个第二语言习得看作是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的与文化的适应程度决定该目的语掌握的程度。

文化适应：指学习者与目的与社团的社会和心理的结合，因此，学习者与目的与文化的社会距离和心理距离，就成为影响第二语言习得的主要因素。评价：

文化因素在第二语言习得中具有重要作用，了解目的与文化，缩短与目的与文化的社会和心理距离是习得第二语言的重要条件。但文化适应并不是第二语言习得惟一关键因素，语言习得过程也不等同于文化适应过程。文化适应的过程不能解释第二语言知识的内化过程和运用过程。第一语言习得与第二语言习得的异同点

相同点

 两种语言的习得都必须具备主观条件：健全的大脑和语言器官。客观条件：语言环境。

 两种语言的习得都是为了交际。

 两种语言的习得都必须掌握该语言的语音词汇语法等要素形成听说读写能力。

 两种语言的习得都经过感知理解模仿记忆巩固应用几个阶段。

不同点：

学习主体的生理心理特点不同：第一语言习得者是儿童；第二语言习得者多是成人。 习得动力不同：儿童习得第一语言是生存的需要；成人学习第二语言有多种目的。

习得环境和方式不同：儿童习得第一语言是在天然的语言环境中习得的。沉浸在母语的语言环境中。成人学习第二语言多数在课堂上。

习得过程不同：儿童习得第一语言是与生理心理的发育同步进行的，是建立概念，形成并发展思维能力的过程。成人习得第二语言不需要建立新的概念系统，而需要的只是学习一种新的符号表现形式。

第四节

学习者的个体因素

·学习者的个体因素：指第二语言学习者个体在习得过程中表现出的、对第二语言习得产生一定影响的生理、认知、情感等方面的特点。 ·生理因素：与语言习得有关的生理因素主要是年龄。年龄对第二语言习得的影响是一个至今仍未很好解决、仍有争议的十分复杂的问题。

第二语言学习的关键期指学习第二语言的最佳年龄段。很多学者也认为是青春期开始以前的这段时期。

一旦大脑语言功能侧化完成就难以获得第二语言。因此儿童, 学习第二语言比成人的成功率大。特别是在语音和口语方面具有优势。过了关键期, 成年人学习第二语言就比儿童速度慢, 成功率降低, 特别是母语的口音难以克服这说明成人第二语言学习很难达到说母语者的水平。

----年龄对第二语言习得的影响是存在的, 不同年龄的第二语言学习者在第二语言习得方面具有不同的优势。

·儿童和少年模仿能力强, 短时记忆力强, 学习更灵活, 敢于表现自己, 善于在一定的语言环境中自然而有效地习得语言, 因此在获得准确、地道的语音和流利的口语方面占有优势；而他们理解、分析能力和已取得的学习经验则比不上成年人, 特别是在词法和句法规则的理解方面要弱一些。

·成年人的自我意识增强, 不愿意表现自己, 不擅长自然习得的方式, 模仿能力和记忆能力下降, 在语音和口语的掌握方面困难要大一些；但由于理解和联想能力强, 长于规则的学习, 在句法和词汇的学习方面, 在阅读理解和写作方面、特别是对较难的语言内容的理解和掌握上占有优势。

因而有人认为, 如果说有关键期的话, 也是不同的言语技能有不同的关键期。有的关键期较短, 结束于青春期前；有的则很长, 能持续终生。 ----影响第二语言习得成功与否的根本因素是学习时间的长短, 而并非学习开始得早晚。

学习开始得早的儿童, 从总体上看并无明显优势。但即使开始得晚的成年人, 只要增加学习时间也能达到规定的标准。开始学习第二语言时间的早晚, 可能只对获得语音的准确程度起一定作用, 因此不应片面强调开始学习第二语言的时间越早越好。 ----综合看待年龄因素

由于个体差异的存在, 学习者的生理、心理特点不一样, 因此很难确定适合所有人的最佳的第二语言习得年龄段。也不宜孤立地看待年龄因素, 而是要结合认知、情感等因素做综合分析研究。 ----年龄因素与第二语言教学

教师应根据不同年龄学习者的特点, 采取不同的教学方法，发挥学习者的优势, 克服其弱点, 以达到较理想的教学和学习效果。认知因素

语言习得的认知因素主要包括智力、学能、学习策略和交际策略以及认知方式。 ·智力

智力是人的一种心理机能, 是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和, 是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想像力和创造力组成的综合能力。

人的智力水平用智商来表示。一般说来, 智商越高, 学习效果也就越好。但不同的科目与智商的相关程度也不相同。

有的西方学者认为智力在语言学习中所起的作用在各种因素中只占16% 。

有的研究表明, 年龄小的学习者在学习第二语言时智力因素的影响小, 年龄越大影响也越大。 在自然语言环境中习得第二语言, 智力没有太大的影响；但在正式的课堂教学中、特别是强调语言形式教学时, 智力起较大作用。

研究成果还进一步表明, 智力与正式学习中的阅读能力、写作能力的提高以及语法和词汇的学习有较大的关系, 而对听力、口语能力的影响要小得多。所有这些结论都还有待于进一步实验和研究的验证。

·语言学能

学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向, 也称语言学能。一般的智商测验不能准确地预测语言学能，专门用来测量语言学能的是语言学能测验。

语言学能测验主要考查四种能力。这种测验常采用一种人们不熟悉的语言或干脆是人造语言来进行。 ·语音编码解码能力 ·语法敏感性 ·强记能力 ·归纳能力

尽管还存在不少争议, 但根据目前对语言学能的研究情况, 很多西方学者持有如下看法 ·语言学能是可以分析的

·语言学能的个体差异

·语言学能的差异与第二语言习得的速度 ·学习策略

学习策略是语言学习者为有效地掌握语言规则系统, 发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。

研究发现, 不同学习者所采用的学习策略有很大的一致性和规律性。探讨学习策略的规律性有利于深入了解第二语言习得过程, 同时对教学实践也有启发意义。

学习策略大体上可分为认知学习策略和元认知策略两大类。认知学习策略实际上是直接影响到第二语言习得研究。

·根据最早研究学习策略的茹宾所提出的六种认知学习策略,第二语言学习的一般性策略可以概括为以下几个方面：求解、推理、实践、记忆、监控

·元认知策略就是学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。

元认知可以说是对认知的认知, 是一种深层次的认知活动, 是学习者对自己的能力特点、对认知任务和认知策略的认知, 并通过认知活动中的体验, 对认知过程和认知策略进行自我监控和调节, 以保证学习活动的成功。可以概括为以下几个方面:

计划、监控、评估、调节

·交际策略

交际策略是学习者为顺利进行语言交际活动 ( 即理解对话者的意图和表达自己的意思 ) 有意识采取的计划措施或方法技巧, 是语言使用者交际能力的一部分。

西方学者认为一般是在交际中遇到困难, 如语言知识不能应付交际需要或缺乏某一特定的语言表达手段, 无法按原定计划实现交际目标时, 才采用交际策略。

西方学者对学习者的交际策略也做了不同的分类。综合各家的看法, 大体有以下几种:

1、回避

2、简化

3、语言转换

4、母语目的语化

5、母语直译

6、语义代替

7、描述

8、造词

9、反复

10、使用交际套语

11、利用交际环境

12、等待

13、体势语、

14、使用其他语言

15、求助于对方

(1)(2) 两项基本上属于回避一类, 即改变原来的交际目标。初学者或语言程度差的学习者常用此策略； (3)--(5) 项属于依赖母语解决问题的策略；

(6)--(11) 项属于以目的语为基础解决问题的策略；为语言程度较高的学习者所运用。 (12)--(15) 项属其他类。

学习策略和交际策略的研究, 进一步加强了对学习主体一一学习者认知的认识, 同时也深化了对第二语言习得过程的研究, 对第二语言教学大纲的制订和教学原则的确定乃至教材的编写均有重要的参考价值。另一方面, 无论是学习策略还是交际策略都是可以训练和培养的。教师不仅要教给学习者目的语知识、培养目的语能力, 同时还要对其学习策略和交际策略加以指导, 以收到良好的学习效果。 ·认知方式

认知方式是人们感知和认识世界的方式, 对学习者说来, 也是其学习方式。 ·场独立性和场依存性

场独立性是易于从整体中发现个别的认知方式, 善于剖析事物和问题, 把部分与整体区别开来, 能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。场依存性是易于感知事物整体的认知方式, 倾向于从宏观上看事物并把事物作为一个整体来对待。

在第二语言学习中, 场独立性的学习者由于分析能力强, 能从一定的语境中把语言项目分离出来, 长于在课堂教学中有意识地学习语言形式, 有场独立性的人自信心强, 富于竞争性, 也善于考试。

场依存性的学习者则长于在自然语言环境中习得语言, 他们关心别人, 善于与别人交往, 因而易于在交际过程中潜意识地习得语言。

研究还表明儿童的场依存性倾向大一些, 因而易于在自然语言环境中习得语言, 与此同时其场独立性逐渐发展。成人的场独立性强, 需要在正规的课堂学习环境里学习第二语言。

由于第二语言学习既需要能在一定的语境中从整体上把握语言所表达的内容, 又要能离开语境对具体的语言结构进行分析理解, 因此这两种认知方式第二语言学习者都应具备, 并根据学习的特点灵活运用。

·审慎型与冲动型

审慎型的人在学习中善于周密地思考, 全面分析, 反复权衡以后才做决定或反应；

冲动型的人在学习中反应快捷, 甚至不假思索, 在没有现成答案的情况下宁愿用猜测的办法。

实践表明, 冲动型的学习者易于较快地取得小的进步, 而审慎型的学习者虽然在某一阶段停留的时间可能很长, 但其进步的幅度要大得多。

·歧义容忍度

对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度叫歧义容忍度。

歧义容忍度高的人能接受与其理念和知识结构不同的观点和意见, 能接受互相矛盾的内容, 能恰当地处理复杂、模糊的事物。歧义容忍度低的人则拒绝那些与他们不一致的观点, 对事物的看法是非白即黑, 没有中间色彩, 不能忍受模糊不清或有歧义的事物, 对之采取回避的态度。

在第二语言学习中经常遇到歧义现象。除了目的语的结构与学习者的母语有很大的不同, 一种语言的规则错综复杂, 存在很多矛盾和例外现象不易掌握外, 还存在两种文化的差异与冲突。在这种情况下, 歧义容忍度高的认知方式会较好地处理这些问题, 从而有利于第二语言的学习, 西方学者有些调查也证实了这一点。但歧义容忍度过高也会导致对歧义研究分析不够，因容忍而不予深究, 以致影响到对知识的吸收。

·情感因素

情感因素在第二语言习得中起着极其重要的作用。有的西方学者 (如斯特恩)就认为其作用甚至比认知因素还要重要, 是启动后者的点火机。作为个体因素中的情感因素主要指动机、态度和性格。

·动机

动机在情感因素中又占极其重要的地位。调查结果发现, 在影响第二语言学习的诸因素中, 动机占33%, 学能占 33%, 智力占 20%, 其他占 14% 。

动机是激励个体从事某种行为的内在动力, 常表现为达到某种目的而付出努力的愿望。

第二语言习得的动机是推动学习者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望, 包括目的、要达到目的的愿望、对学习的态度和努力行动四个方面。只有从这四个方面进行研究, 才能全面了解动机。

动机有内部动机和外部动机之分。

内部动机是个体自身所产生的动力, 常常采自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。外部动机是外部因素作用的结果, 如别人的影响、奖赏、惩罚等。

内部动机能取得长远的成功, 而外部动机只能取得短期的效果。

对第二语言学习动机的分类影响最大的是由兰伯特和加德纳所提出的融合型动机和工具型动机。

融合型动机是指为了眼目的语社团直接进行交际, 与目的语文化有更多的接触、甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。工具型动机是指把第二语言用作工具的实际目的, 如查阅资料, 进行研究, 寻找工作, 提高自己的知识水平, 改善自己的社会地位等。

学习动机的研究对第二语言教学有很大的指导意义。

 要充分利用学习者本身已有的动机, 并不断“ 充电” 使之进一步增强。

 语言是交际的工具, 学习第二语言的最根本动力应是交际的需要。

 教师的教学活动是最直接增强学习者学习动机的因素。

 以鼓励和表扬为主, 多给学习者以成功的机会并及时肯定。

 适当地运用竞争机制, 在课堂中展开学习竞赛, 激发学习者的上进心, 进一步激励动机, 调动学习者的积极性。

·态度

态度是构成动机的主要因素之一。它是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并且映出对之采取行动的倾向性。

影响学习态度的几个方面是: ·对目的语社团和文化的态度

·对目的语的态度

·对课程和教师、教材的态度 ·性格

·内向和外向 ·自尊心和抑制 ·焦虑 ·移情

第四讲

汉语作为第二语言的教学理论

第一节

第二语言教学流派

指在一定的理论指导下，在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学体系。

一种教学流派的形成除了受当时的时代背景，特别是政治、经济等因素的影响外，更直接的受到这一阶段的语言学理论、心理学理论、教育学理论以及一些其他相邻学科发展的影响。第一节

各种不同流派之间的差异，主要是由于对语言本质特征和对语言学习规律有不同的认识，因而对教学规律有不同的看法。它影响到教学大纲的制定、教材的编写、课程教学程序和方法的确定，以及测试评估手段的选择。第一节

现代第二语言教学有一百多年的历史，在不同的语言学、心理学和教育学的影响下，曾经产生过数十种教学流派，其中一些影响比较大的流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大流派：

强调自觉掌握的认知派：语法翻译法、自觉对比法、认知法等 强调习惯养成的经验派：直接法、情景法、听说法、视听法 强调情感因素的人本派：团体语言学习法、默教法、暗示法 强调交际运用的功能派：交际法、任务法

 各流派均有独到之处，也存在不足，为第二语言教学的发展做出了重大贡献。

一、语法翻译法

是以系统语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的一种教学法。 ·产生时代和代表人物

最初是欧洲各国学习古代希腊语和拉丁语的一种教学方法。

18、19世纪，欧洲英语教育、法语教育兴起。教师就沿用了学习拉丁语的教学方法。

德国的语言学家奥伦多夫对语法翻译法进行了系统总结和阐述，使它成为一种系统的第二语言教学体系。

·理论基础 1）语言学基础

语法翻译法的语言学基础是历史比较语言学, 认为一切语言都起源于一种共同的原始语言, 语言规律是共同的, 词汇所代表的概念也是相同的, 所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此通过两种语言词汇的互译和语法关系的替换, 就能掌握另一种语言。

2）心理学基础

语法翻译法的心理学基础是 18 世纪德国的官能心理学, 其创始人是德国哲学家沃尔夫。他认为心灵虽然是统一的, 但能分成不同的官能或能力, 如情感、意志、思维、记忆等, 各种不同的官能可以分别加以专门的训练, 以促进其发展。复杂而严密的拉丁文语法正可以用来训练学习者的记忆能力和逻辑思维能力, 从而发展其智力。

·主要特点

·以培养读写能力为目的；

·以系统的语法知识为主要教学内容； ·词汇和句子由课文内容决定； ·用母语进行教学；

·强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。

·评价

优点：

语法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系, 它强调对语法规则的掌握, 注重学生智力的发展, 能较好地培养阅读能力和翻译能力, 体现了理性派教学法的主要特点。

该法历史最久, 有很强的生命力, 从 19 世纪 40 年代到 20 世纪 40 年代的一百年间一直在欧洲第二语言教学中居统治地位, 对我国的外语教学及对外汉语教学特别是精读课, 也有较大影响。

缺点：

主要是忽视口语教学和语音教学, 缺乏听说能力的训练，过分依赖母语和翻译手段，过分重视语法知识的教学, 死记硬背语法规则, 不注重语义，教学内容过深过难 ( 指经典文学作品 ) 最根本的问题是不利于语言交际能力的培养。

二、直接法

是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。 ·产生年代和代表人物

19世纪末，20世纪初的德国、法国。代表人物：德国的菲埃托、贝力子、法国的古安。

早期的代表人物有德国语言教育家菲埃托 (V.W.Vitor), 1882年他发表了《语言教学必须彻底改革》的宣言书，批判语法翻译法，提出语言教学要重视语音教学和口语教学的主张。

·德国教育家贝力子 (M.Beditz),响应菲埃托的主张，在世界各国创办外语学校、大力推广直接法。

·贝力子提出第二语言教学的两条原则：

1）概念、思想和目的语的词汇、话语直接联系。 2）随时随地使用第二语言。 ·三种教学方式：

1）用实物教具体的词语。教“ 书、本子、报纸、杂志” 就把这些事物拿来。用目的语直接教给学生。

2）用体验、联想教抽象的词语。教“ 凉、热、酸、甜” 就让学生直接体验和尝试。

3）用演示教句子和语法。教“ 我喝茶。” 就演示喝茶的样子。

理论基础

·语言学基础

认为语言是习惯, 语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。

其产生的背景是, 当时语言学有了进一步的发展, 对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比, 研究的结果证明不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系, 这就动摇了语法翻译法的理论基础。而当时语音学的发展, 国际音标的制订, 为口语教学创造了条件。

直接法主要受到从 18 世纪末开始、19 世纪末已取得一定成果的对儿童语言发展研究的影响,

教学过程模仿幼儿习得母语的自然过程

。

·心理学基础

直接法的心理学基础是联想主义心理学, 认为人的学习方式与动物一样, 是刺激与反应直接联结, 否认意识在其间的作用。直接法强调词语与客观事物直接联系而不通过母语的中介, 运用联想使新旧语言材料建立联系, 以加强学习和记忆。  主要特点

·使用目的语教学

·以模仿、操练，记忆为主，形成自动的习惯

·以口语教学为基础，先听说，后读写。 ·以句子为教学的基本单位

·以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言。 评价

·优点：提出了与语法翻译法截然不同的教学理论。使人们对第二语言教学的规律有了新认识。创造了一系列的行之有效的口语训练体系，在培养学习者的口语能力方面取得了显著的成绩。

·缺点：完全用儿童学习母语的规律指导教学。对成年人学习第二语言的规律认识不足。忽视语法规律的掌握。对培养读写能力重视不够。排斥母语，影响教学效率。

三、听说法

是强调通过反复的句型结构操练，培养口语听说能力的一种第二语言教学法。

产生时代和代表人物：、20世纪40年代产生于美国，形成于50年代。以布龙菲尔德为代表人物。 理论基础

·语言学基础

是美国结构主义语言学。主张对活的语言 ( 口语 ) 进行仔细的描写分析、不同语言间进行结构对比。因而

该法强调第二语言教学要从口语开始、从教说话开始, 通过掌握语言结构学会目的语。

·心理学基础

是把人和动物的行为都纳入到刺激一反应轨道之中的行为主义心理学。特别是斯金纳的操作行为主义, 认为言语行为是通过刺激与反应的联结并加以强化而形成习惯, 强调第二语言教学要通过大量的模仿和反复操练养成新的语言习惯。

主要特点

·听说领先，读写为辅

·反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。 ·以句型为中心

·排斥或限制使用母语

·对比母语与目的语内部的语言结构，找出学习难点。 ·及时纠正错误。

·利用现代化的教学技术如录音、电影、电视。 评价优点

·听说法的出现成为第二语言教学法发展史上的一个里程碑, 在理论和实践两方面, 都促进了第二语言教学法的发展。

·听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础, 使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础之上。 ·有一套完整的教学法体系, 提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则, 至今仍被证明是正确的, 并为人们所遵循。

·继承了直接法的主要原则,如以口语教学为基础, 直接用目的语教目的语, 以句子为基本单位, 通过反复操练在实践中掌握语法规则等。同时又有所发展, 特别是强调目的语与学生母语的对比, 以此为基础编写教材和进行课堂教学。

·采用句型教学已被证明是掌握目的语规则的有效手段, 既避免了语法翻译法的繁琐讲解, 又使语言结构的教学得以落实, 从而能真正贯彻听说领先的原则。

·在母语的使用上也采取比较灵活的态度,避免直接法绝对排斥母语的片面性，重视对现代化教学手段的利用。

所有这些特点表明, 听说法具有其他教学法少有的成熟性。

缺点

·首先, 该法以行为主义心理学为基础, 把人和动物等量齐观, 把外语学习看成如同训练动物。这就否认了人的认知能力的能动作用。过分强调机械训练不仅枯燥无味、引不起学习者的兴趣, 也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。 ·第二, 结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义, 认为只要彻底了解语言结构就能理解别人、表达自己。其结果, 学习者也只能流利地说出一些正确的句子, 但难以具备在一定的情境下进行语言交际的能力。 ·听说法还可能使学习者产生阅读、写作能力差, 出现缺乏语文素养、知识面窄的弱点。

四、认知法

主张发挥学习者智力的作用, 通过有意识地学习语音、词汇、语法知识, 理解、发现、掌握语言规则, 并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言。

产生时代与代表人物：产生于60年代的美国, 代表人物是美国心理学家卡鲁尔。

认知法的主张与听说法相对立, 而且又重新肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法, 因而也被称为“现代语法翻译法”。 理论基础

·语言学基础

是乔姆斯基的转换生成语法理论。认为语言是一种受规则支配的体系而不是习惯体系, 人类学习语言决不能单凭模仿记忆, 而是一种有意识的、创造性的运用过程。因此学习第二语言首先要理解句子规则, 在此基础上进行有意义的学习,重在创造性地活用。

·心理学基础

是认知心理学, 强调学习是一个感知、记忆、思维、想像的过程, 是大脑抽象思维活动的结果, 而决不是简单的刺激一反应和模仿、重复。认知法还受到皮亚杰的“发生认识论”以及布鲁纳“学科结构论”和“发现学习论”等心理教育学理论的影响, 有坚实的理论基础。 主要特点

·充分发挥学习者智力的作用

·强调在理解、掌握语法规则的基础上, 进行大量有意义的练习·以学生为中心

·听说读写齐头并进 ·适当使用学习者的母语 ·正确对待学习者的错误 评价

认知法其最大贡献是更多地从心理学的角度研究第二语言教学, 如强调对学习者和学习过程的研究, 强调理解和有意义的操练, 提倡以学习者为中心。这就大大拓宽了语言教学理论研究的思路, 使第二语言教学法走上了更为科学的发展道路。

认知法作为听说法的对立面而出现, 它反对听说法的听说领先、侧重口语以及机械的操练, 但也运用了听说法的句型操练手段和进行语言对比的方法。认知法基本上继承了语法翻译法重视自觉掌握语法知识的本质特点, 但同时也要避免过多的语法知识的讲解、过分依赖母语和翻译、不重视口语和听说技能的缺点。认知法本身也体现了从不同的甚至对立的教学法流派中, 吸取有益的成分并克服其片面性的倾向。另一方面, 认知法的出现并没有取代听说法。有的学者做了认知法与听说法教学效果的对比实验, 其结果并不一致。由于认知法的历史还不长, 正在发展之中, 其教学法体系还有待于进一步完善。五交际法

以语言功能和意念项目为纲，培养在特定社会语境中运用语言进行交际活动的能力。 产生时代和主要代表人物

产生于20世纪70 年代初期西欧共同体国家, 中心在英国, 创始人为英国语言学家威尔金斯, 代表人物还有英国的语言教育家亚历山大、威多森, 荷兰的范埃克等。交际法最有名的教材是《跟我学》。 理论基础

语言学基础

60年代兴起、70 年代形成高潮的社会语言学, 尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论, 以及威多森的语言交际观。

心理学基础

交际法受到人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学的影响。

强调以学生为中心, 首先要分析学习者对第二语言的需要, 通过“需要分析”选择应该学习的语言功能和语言形式, 教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。

心理语言学的研究表明, 人们在言语交际中首先确定要表达的内容 ( 功能和意念 ), 然后才有语言表达的形式, 因此交际法与一般教学法相反, 主张在教学中应采取从功能意念到表达形式的教学路子。 ·功能：

是用语言做事, 完成一定的交际行为。

交际大纲把语言功能分为六类：

·传达与了解实际情况, 如：判断、报告、纠正、询问等；

·表达或了解理智性的态度, 如：同意、可能、知道、

确定、必须、接受、拒绝等 ; ·表达或了解道义上的态度, 如：道歉、原谅、赞同、反对、遗憾等；

·表达或了解情感性的态度, 如：高兴、不高

兴、喜欢、满意、失望、意愿、需要、希望等；

·请人做事, 如：请求、警告、

指令、建议等；

·社交, 如：问候、介绍、告别、祝酒等。

·意念：

指功能作用的对象, 也就是功能的具体内容, 常用来回答“什么”、“谁”的问题。

意念又分为普通意念和特殊意念。

普通意念：指与功能相关的时间、空间、数量、指代等。适用于各种话题和背景, 是所有学习者都必须掌握的, 与功能称为“共核”。

特殊意念：是由话题直接决定的词汇项目, 也就是各类词汇, 如身份、住处、爱好、语言、旅行、健康、购物、食物、饮料、天气、动物、植物、家庭、社会、饭店、旅馆、公共标志等。

功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。

人们的交际活动还涉及到情景, 社会、性别、心理等作用, 语体或语境, 重音和语调, 语法和词汇, 语言的辅助手段等因素。

交际法主张以功能意念为纲并非否认语言知识的教学。在交际大纲中，不论是功能或意念项目都有相对应的语言形式。语法是交际能力不可少的组成部分，语言形式结构的掌握也是教学的重要内容之一。交际法并不绝对排斥适当的句型、词汇的操练，只是强调语言形式是实现语言功能的手段，学习者是为掌握功能而学语法，因此语言形式结构的教学要服从于语言功能。

主要特点

·培养创造性地运用语言进行交际的能力,语言运用既要正确又要得体。 ·以功能和意念为纲，根据实际需求，选取真实、自然的语言材料。

·教学过程交际化，采取小组活动方式，创造真实情景，课堂活动于课外相结合。

·以言语交际的主要形式——话语为教学的基本单位，通过话语情景学习语音、语法和词汇，语言形式的教学为掌握话语能力服务。 ·单项技能训练与综合性技能训练相结合，不排斥单项技能训练，但以综合性训练为主。 ·按话题螺旋式地安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进的组织教学

·强调言语交际的内容和信息的传递, 不苛求语言形式，对学习者的语言错误给予一定的容忍度，鼓励学习者言语交际活动的主动性和积极性。

·由针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”教学，突出不同交际目的和方式、不同交际范围里所使用的目的语的特点，在语言材料的选择和技能训练方面体现不同的侧重点。 评价

·从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，吸取其他教学法的长处，并注意克服它们的缺点。 ·其教学原则对教育理论的发展具有重要作用，为人们广泛认同和接受。 ·是迄今为止影响最大也是最富有生命力的教学法。不足：

·对语言功能和意念的概念和范畴研究不够。

·语言功能和语言结构的有机结合问题没有得到很好的解决。

·课堂教学交际化是个理性的境界，真正实现有很大难度。如何通过课堂上的交际活动培养交际能力，有待进一步探讨。 ·教材编写和测试的设计不能突出交际法的原则，影响交际法的实施。 ·允许学生犯错误的尺度如果把握不好，不利于学习者的进步。

第二节

语言教学流派的发展趋势 语言教学法的多元性

随着语言研究的发展和各种语言学流派的出现，人们对外语教学规律的认识也在不断变化，因此外语教学法流派异彩纷呈，呈多元化的发展趋势。

根据各教学法的基本主张和理论观点，语言教学法大体可以分为两大流派，即理性主义派和实证主义派。

各种外语教学法虽各有主张、各具所长，但随着教学法理论研究与实践探索的不断发展，却越来越明显地显现出各取所长的折衷化现象。其原因在于：各种外语教学法的语言观不同，导致其方法论亦各不相同。往往是某种教学法侧重或强调了某一方面，从而取代或弥补了一些先前教学法的不足。但由于历史的局限，其自身亦必然存在着某些不足，这又为新教学法的产生创造了条件和可能。这是教学法不断发展变化的内在规律。而各种外语教学法为巩固和扩大影响，还须向其他教学法甚至是对立的学派借鉴。久而久之，便引发出大融合、折衷化的趋势。

语言教学法的运用，不仅有如何联系实际、从现实出发的问题，而且有一个不断调试的过程。在具体的外语教学活动中，往往是多种或几种教学法混和交替使用，只不过是有的采用得多一些，有的采用的少一些罢了。

由此可见，多元化的语言教学法为广大外语教师在教学实践中对各种教学法兼收并蓄、博采众长提供了基础。

语言教学法的互动性

外语教学法学派都有各自的发展规律，各有自己产生的背景、发展的历史、完整的特点和独立的体系。同时，各学派之间又有着密切的关系。它们之间存在着的对立、发展和共存关系构成了外语教学法的互动性。

一种教学法学派为否定另一种教学法学派而产生，因而导致了某些教学法间的对立关系。 有些外语教学法学派之间存在着发展关系。

早期的外语教学法学派没有因为产生了新的学派而自动退出历史舞台，现存的各种教学法学派也未因存在对立点而相互兼并，而是各种学派存在着一种共融的关系。

第五讲

对外汉语教学的整体设计

汉语作为第二语言的四大教学环节 ·整体设计 ·教材编写 ·课堂教学 ·语言测试

整体设计

根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施基础上选择最佳方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等做出明确的规定。以便指导教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试使各个教学环节成为个互相衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

第一节

汉语作为第二语言教学的目的

·使学生掌握汉语基础知识和听说读写技能的基本技能，培养运用汉语进行交际的能力。 ·通过汉语教学发展学生的智力，培养汉语的自学能力，增强学生的学习兴趣。 ·掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素质。

第二节

对外汉语教学的课程设计教学内容

·语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）

·言语技能（汉语听、说、读、写）

·言语交际能力（汉语语用规则、话语规则、交际策略）

·相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）

课程设计

在教学目的指导下，从学习者的特点和需求出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化的选择教学内容，组织教学进程、形成合理的、相互配合的课程体系。

要着重考虑教学对象、教学条件、教学要求。主要课程类型

·语言技能课（分为综合技能课和专项技能课） ·汉语言知识课 ·中国文化知识课

·其他课程（兴趣课、实践课、实习）

第三节

教学计划与教学大纲教学计划 ·培养目标

·学习年限

·课程设置

·主要教学方式

·学时分配

教学大纲：

根据教学计划、以纲要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。通常分说明、本文和附录三个部分。

第四节

对外汉语教学的基本教学原则确定教学原则的指导思想：１从相邻学科中汲取营养

·语言学（话语语言学、计算语言学、工程语言学等）

·心理学与语言学习理论，以及教育学提出的普遍教学原则２要研究第二语言的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律３从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则汉语作为第二语言教学的基本教学原则：

１掌握汉语的基本知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力的原则

·要把语言当作交际工具来教和学，尽量做到教学过程的交际化，同时不排斥句型操练等机械训练方式。

·重视基础知识学习，但要明确知识学习是为言语技能和交际能力的培养服务的，要通过练习把语言知识转化为技能和能力。

·注重语料的真实性

２以学生为中心，教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生的主动性和创造性

·充分发挥作为教学活动两主体的学生和教师的主动性和积极性。

·教师的主导作用主要表现组织、激励、示范、参与和指导作用。

３结构、功能、文化相结合的原则

·结构是基础

初级阶段应通过系统的语言结构学习掌握语言规则，这样学习者才会较为迅速的掌握语言交际能力。

·功能是目的

学习语言结构是为了交际，结构是为功能服务的，结构教学必须与功能教学结合。既要考虑结构的系统性，又要考虑功能的系统性。

·文化教学要为语言教学服务

文化教学是语言教学不可或缺的一部分。文化教学要着重揭示语言交际中的文化因素，介绍中国的基本国情和文化背景知识。

４强调语言学习环境，加大汉语输入，自觉学习和自然习得相结合的原则

在正规、自觉地课堂学习为主的情况下，努力给学习者提供更多的运用汉语的机会，形成课上课下、校内校外、学习与习得相结合的新的教学体系。

５精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心的原则

·精讲：教师要适当的介绍语言知识和语言规则，这一点对成年学习者尤为重要。

·多练：课上课下要进行大量的练习，培养语言运用的熟巧度。练习方式上提倡综合性和交际性。

６以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学的原则

句子是语言交际中表达完整意义的最基本的运用单位，是语音、语法、词汇的结合体。通过句型能较好的掌握语言的组装规则，因此，从教学的角度考虑，句子仍是教学的重点。

７听说读写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展的原则

·初级阶段突出听说或适当的听说领先，其中特别要强调听力理解；但读写也不能放松，要紧紧跟上。注意选择“ 中性” 语体。

·中级阶段听说读写并重。提高学习者口语和书面语的区分和转换能力。

·高级阶段侧重读写，但听说训练仍要紧抓不放。加强书面语学习。

８利用母语与目的语进行对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语的原则

要通过母语与汉语的对比，确定教学重点；用少量的母语或媒介语进行难点讲解；在课堂上，教师要很好的控制母语或媒介语的使用，学习者要尽可能的使用汉语。

９循序渐进，螺旋式提高，加强重现的原则

·语言知识和技能的掌握不可能一次完成，在教次编写和课堂教学中都应采取循环往复、加强重现、以旧引新、逐步深化、螺旋式提高的原则。１０加强直观性，充分利用现代化教学技术手段的原则

要充分利用教具、图画、照片、实物和动作等，帮助学习者理解学习内容并加深印象，调动学习兴趣。

随着科学技术的进步，现代化的教学技术手段已成为第二语言教学的重要组成部分。

第六讲教材的选用与编写

第一节

对外汉语教材编写和研究概述

20世纪50-70年代教材编写概况

1958 年，第一本对外汉语教材――《汉语教科书》问世。

以语法为纲，吸收了当时汉语的研究成果，并注意语言交际中表达意念的各种方式，在语法点的确定、切分和编排上体现了汉语作为第二语言的特点。

7０年代，有两部教材正式出版，《基础汉语》和《汉语课本》。更加突出句型教学的特点，在贯彻实用性原则等方面有所进步。但由于时代的局限，内容上政治色彩过浓。

20世纪80年代-90年代教材概况

影响较大的教材：

《基础汉语课本》（李培元等，外文出版社，1980）

在各方面都较以往有所创新、从而更加科学和使用。“ 是到那时为止按照结构法的路子编写的一部最成熟的教材” （吕必松）。

《实用汉语课本》（刘洵，商务印书馆、1981）

是我国第一部专供国外使用的基础汉语教材。以句型、功能、结构相结合为教材的编写原则，试图通过句型训练、功能项目替换练习、语法分析等综合训练，来培养学生的语言交际能力。教材精心设计了接近生活真实的语言环境，有意识地介绍文化背景知识，语法注视较多的结合了寒外对比和语言的交际功能。“不但代表了到那时为止的中和教材的最高水平，而且为探索新的教学路子做出了贡献（吕必松）” 《初级汉语课本》（鲁健骥，北语出版社，1986）

是系列教材中的主干教材，配套教材包括《阅读理解》、《听力练习》、《汉字读写课本》，是我国最早编写的对外汉语系列教材。

在语法项目的选择、编排和说明上有创新之处，尽量减少语法术语，将语法点化整为零分散教学，使语法注释简明实用、针对性强。此教材被广泛使用，获得专家和使用者的好评。 《汉语初级教程》（邓懿，北大出版社，1989）

强调语言知识的系统性和循序渐进，强调在语音指导下进行技能训练，课文题材广泛，题材多样，注意反映现实、介绍中国情文化。 《中级汉语听和说》（李明，北语出版社、1990）

第一本汉语听说教材。内容编排上注意结合中国文化的特点，题材广泛，语言风格多样。课文生动有趣，富有吸引力。

《对外汉语本科系列教材》60多部 《桥梁—实用汉语中级教程》 《新编汉语教程》 《中国家常》 《话说中国》短期速成教材： ·《新汉语三百句》 ·《汉语速成》 ·《汉语口语301句》 ·《说汉语》 ·《口语中阶》

强调结构与功能相结合的方法，特别强调功能和话题，较明确地体现了“功能－结构”型教材的特点。内容紧密结合日常生活，反映面较广，有利于培养交际能力。专用教材： ·《外贸洽谈500句》 ·《外贸口语30课》 ·《商用汉语会话》 ·《经贸初级汉语口语》 ·《中学汉语》 ·《儿童汉语》

2000年以后的汉语教材 国家给予经费投入

国家汉办把教材建设作为一项重要的工作。通过招投标方式，在十五期间搞了十几个规模较大的教材项目，不仅关注国内的对外汉语教材研制，也同时关注针对国外的汉语教材的开发。此外对多媒体网络教学和专用教材也给予的很大的支持。 出版社给予极大的关注

各出版社开始关注这一市场，纷纷设立专门机构，开发对外汉语教材。北大出版社最为高产，其出版教材的数量已接近北语出版社。此外，高教社、人教社、外研社、北师大也都出版的相当数量的教材。特别是商务印书馆，还成立了对外汉语教学研究中心，积极参与对外汉语教学的出版。

汉语教材百花齐发，空前繁荣

１教材研制开发进入了大繁荣的时期，其中以非学历教材数量最多。一些开展对外汉语教学历史较长的高校纷纷推出新一代汉语系列教材，以取代

八、九十年代的教材。

《博雅汉语》、《标准汉语》、《发展汉语》等。

２国外教材受到关注。出现了针对北美、英国、西班牙、德国、韩国、意大利、泰国及阿拉伯等国家和地区的汉语教材。

商务汉语教材发展迅速，而且在理念上有了很大的突破。针对预科、本科、特殊项目的不同特点开发了各类教材。其中有一部分教材是国外作者编写的，很有新意，给国内商务汉语教学很多启示。

多媒体网络教学有了很大发展。具有代表性的是《乘风汉语》和《长城汉语》。

教材研究概况

80 年代以前，教材研究的论文很少，只是在讨论教学整体问题时就教材问题进行讨论。

80 年代以后，随着教材编写数量和种类的不断增加，对教材进行经验总结和理论探讨也随之深入。出现了一大批成果。

在对教学理论、教学法、课程改革和建设等研究中论及教学问题，或在有关论述中辟专栏专节讨论教材编写问题； 结合教材编写实践，对教材编写进行理论研究和探讨；

直接对教材进行全方位调查、综评或对某一阶段教材进行系统研究； 从不同角度研究教材，或研究教材编写的某一方面的问题； 对海内外某一部或一些教材进行评介； 对编写新一代汉语教材的展望和构想。 对汉语教材现状的基本评价

教材编写和研究取得了较为丰硕的成果，成为对外汉语教学学科发展和建设的重要标志。

经过半个多世纪的努力，教材研制开发经历了结构法时期、结构与功能相结合时期，进入了功能结构文化相结合的时期。 教材数量已增至600余种，已基本满足了国内教学的需求。

教材研究方面的论文多达200余篇，标志着教材编写的经验总结和理论研究已达到相当的水平

存在的主要问题：

缺乏特点，缺少新意，缺乏科学性。低水平重复，雷同现象较为严重。 主要原因：

·基础研究薄弱，使编写工作带有不同程度的随意性。

·教学法理论研究不够，使教材的特点突出。

·编写人员教学和教材编写经验不足。

·编写人员缺乏对多媒体在教学中作用的认识。

第二节

教材编写和使用的原则

针对性

 学习者的国别、文化程度

 学习者的学习目的

 学习者的学习起点

 学习者的学习时限

第二节

实用性

 从学习者的实际需要出发

 语言材料的真实性

 精讲多练的原则

 利用开展交际活动，使教材过程交际化

科学性

 教授的语言要规范、通用。

 教材内容的组织要符合语言教学规律

 对语言现象解释要注意准确性，避免对学生的误导

 教材内容要反映出学科理论研究的新水平。

趣味性

 趣味性和实用性、交际性紧密相关

 教材的内容要反映现实，使学习者所关注的问题

 教材内容要逐步加大文化内涵，多方面介绍目的与文化

 多样化是形成趣味性的重要因素

系统性

教材的系统性涉及到很多方面。

·教材内容在基本知识和技能训练方面，也就是语音、词汇、语法、汉字等语言要素和听、说、读、写，言语技能的安排方面, 要平衡协调、有一定的章法。纵的方面，初级、中级、高级不同阶段的教材要衔接；横的如面, 综合技能与听、说、读、写专项技能课教材相配合。

·还要考虑幻灯、声像、电脑辅助教材的提供。从而形成系列的、立体的教材体系。

第七讲对外汉语课堂教学

·课堂教学是指教师根据教学大纲规定的目的、任务和教材, 运用恰当的教学方法, 在规定的时间内对固定班级的学生进行某门课程教学的形式。

·课堂教学是对外汉语教学的基本组织形式,是对外汉语教学的中心环节。集中地体现了对外汉语教学过程。教学过程的感知、理解、巩固、运用阶段主要在课堂教学中完成。

第一节

对外汉语课堂教学的特点课堂教学原则

对外汉语教学强调把知识转化为技能, 以培养技能和能力为最终目的。而技能和能力更需要靠学习者的大量练习和实践才能获得。因而对外汉语课堂教学自然也就更多地要求以学生为主体, 充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。课堂教学方式

要以学习者的活动为主, 要进行高密度、快节奏、多形式的语言操练活动和交际活动。特别提倡教师与学生以及学生之间的交往活动, 提倡更多地运用直观教具和现代化教学手段。课堂教学气氛

要营造轻松愉快的气氛, 以激发学生的学习兴趣, 减少畏难情绪, 收到课堂教学的良好效果。课堂教学环节

以每节课内的教学内容来划分的, 每一种语言要素的讲解或言语技能的训练都要体现完整的环节。而每节课之间、每课书之间又要有循环往复的复习巩固。因此教学环节常有交叉, 呈多层次性, 需要教师灵活掌握。课堂教学语言

第二语言教学要求课堂使用的教学语言是正在学习的目的语, 要求通过运用目的语学习目的语。这就使教师的教学语言受到学生对目的语理解和表达能力的限制。因此, 对外汉语教学的教学语言也就成了需要特别研究的问题。

第二节

对外汉语课堂教学的主要环节 ·组织教学

目的是稳定学生的情绪, 集中学生的注意力, 创造有利于学习的和谐气氛。

具体做法：开始上课, 师生互致问候, 或稍稍谈论一点师生共同感兴趣的话题以活跃气氛。然后由教师检查学生出席情况, 对缺席学生表示关心。有时为了增加练口语的机会, 每天请一名学生做一两分钟的口头报告。本环节的最后由教师宣布本节课的教学目的和教学内容, 使学生有一个清楚的了解。这一环节所用的时间比较短, 在 100分钟的课时中只占 3-5 分钟。 ·复习检查

目的：了解学生对已学内容的掌握情况, 获得反馈, 发现并弥补教学中的缺陷, 为下一个教学环节打好基础。

具体做法：由教师检查学生是否按要求完成上一堂课布置的作业, 有时对作业进行集体订正, 用口头或笔头形式复习前一课已学的内容。如侧重检查, 一般采用复述、转述、演讲或两人会话等。如侧重复习, 则抓住重点, 并注意与新课的联系, 以收到温故知新的效果。教师对复习检查中发现的问题进行弥补性教学的同时, 更多的是检查新课的预习情况 ( 常做的是听写生词 ), 过渡到讲练新课的环节。按要求, 前一节课知识技能的巩固率应达到 80%, 才能进入新课的学习。复习检查环节在 100分钟的课时中约占 10-15 分钟。 ·讲练新内容

这是课堂教学中的重点环节, 是学生接触和初步获得新知识、增强技能的环节, 从某种意义上来说, 其他环节是为这一环节服务的。

教学的新内容涉及到生词、语法 ( 特别是句型 ) 和课文等所有部分。这一环节的特点是教师适当的讲解 ( 展示 ) 与学生的练习相结合, 讲一部分练一部分。不允许教师长篇大论, 而只能精讲。能不讲就不讲, 最好以练代讲。当然必要的讲解也不应刻意回避。

学生的练习在这一环节主要是进行模仿、重复等机械性操练, 侧重于掌握语言的结构形式。教师在组织讲练中应注意突出教学内容中的重点和难点, 注意以旧带新、由易到难, 循序渐进。这一环节应占最多的时间, 在 100分钟中应占一半或一半以上 (50-60 分钟 ) 。 ·巩固新内容

本环节与上一环节是紧密相连的, 实际上是一个大的环节。巩固的方法主要仍是练习, 但已由上一环节的机械操练为主转入有意义的练习, 并进行初步的运用练习。本环节的运用操练和灵活方面还不宜要求太高，学生需要经过课后的复习进一步巩固, 才能在第二天的复习检查环节中达到高一级的程度。

巩固阶段的另一项要求是对新教学内容所涉及的语法知识进行归纳总结。这一步非常重要。因为一般情况下对语法知识的处理都采用归纳法，即先进行大量练习而最后总结，对学生从感性认识上升到理性认识尤为关键。即使采用演绎法, 即练习之前就已进行知识讲解, 在经过大量练习后也需要再次进行总结, 加深对规则的理解, 使语言知识更为系统化。

总结的方法, 可以由教师进行言简意赅、画龙点睛式总结。有经验的教师常常利用黑板上现成的例句归纳成一个结构或公式, 并用彩色粉笔突出学生易犯的错误之处, 给学生留下深刻的印象。也可以让学生自己进行总结。或者用提问的方式帮助学生总结。在 100 分钟的课时中, 巩固环节约占 15-20 分钟。 ·布置课外作业

作为最后一个环节, 布置课外作业非常重要。它用以巩固课堂所学内容、督促学生及时复习旧课和预习新课。在下课前应留下五分钟时间, 从容完成最后一项任务。要明确作业的要求, 如有新的练习形式, 应先示范或做必要说明。要突出教学的重点, 应包括口头和书面两个方面。作业的内容与要求要与讲练、巩固的内容相配合, 也应与第二天检查复习相呼应, 使各个环节成为有机的整体。

第二语言课堂教学环节的灵活性很大, 特别要根据教学内容的难易和学生的特点酌情掌握, 有重点地安排, 不能采取机械刻板的做法。

第三节

对外汉语课堂教学的技巧

如果说教学原则和教学方法体现了教学的科学性, 教学技巧则体现了教学的艺术性。它反映了教师的素质和才能。同样的教学内容, 运用同样的教学原则和教学方法, 教学效果可能差别很大。教学技巧对提高课堂教学质量有很大作用。备课与写教案 明确课程类型 分析教材

分析教学对象

确定教学方法课堂组织管理 排除心理障碍

集中学生的注意力

集中学生注意力的实质, 是主导课堂教学的教师能自始至终掌握全场, 成为学生注意的中心。除了教学内容实用、生动、有趣、程度适宜外, 还要注意教学环节安排的张弛起伏、引人入胜。

稳定课堂秩序教室的语言

是指第二语言教师为了达到交际的目的, 对该语言的非母语学习者在课堂教学和课外交往中有意识使用的目的语系统的变体。  对教师语言的研究, 也是对学习者语言输入研究和第二语言习得过程研究的重要内容。

 通过对“ 教师的语言” 的研究, 一般认为作为目的语自然语言的变体, 它在语音词汇语法方面都有特点。

正确、规范 简洁、明确 语速合适