德育原理读书笔记

2020-03-03 02:24:34 来源：范文大全收藏下载本文

《德育原理》学习摘录主编檀传宝（志行天下）

笔记摘录：

△德育是促进学生个体道德自主建构的价值引导过程。

△“新性善论”：德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。

△班杜拉的社会学习理论认为：环境、社会文化及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。 △克里夫贝克认为：理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话。

△现代教育最本质的特征是现代教育的民主化和科学性；故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。

△德育的现代化最主要的特征是三条：学校的民主化；学校德育的世俗化；学校德育的科学化。

△哈什等人在《德育模式》中从一个道德行为的组成要素的角度，认为道德教育理论应当关注“关怀、判断、行动”三个方面。

△科尔伯格：道德两难问题的讨论、公正团体学校和参与性民主实验。

△价值澄清理论，主要关注价值观教育，源于课堂对话。

△诺丁斯通过哲学的推理和论证建构了道德教育的关怀理论，她以“关怀”为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及思想等不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践、认可四种道德教育应该关注的教育要素。

!1992年，美国28位专家参加了科罗拉多州阿斯彭的约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品德教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会。会议结果是成立了“品德关注联盟”。号召培养学生的6种基本品德。

△2000年，美国“品德教育伙伴组织”公布了“有效的品德教育的11条标准”作为优质品德教育鉴别与评价的依据。这11条标准是：

一、提倡以核心伦理价值作为美德的基础；

二、品德必须要综合理解，应包含思想、情感与行为；

三、有效的品德教育要求有意识、积极和综合地提高学校生活所有层面的核心价值；

四、学校应当是一个充满爱心或关怀的社区；

五、学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德；

六、有效的品德教育要求有教育意义和有挑战性的学术课程，并鼓励和帮助所有学习者在这些课程学习上获得成功；

七、品德教育必须激发和发展孩子们内在的学习动机；

八、学校教职工应当共同承担德育的责任，努力保持与用以教育学生的核心价值的一致；

九、有效的品德教育要求合乎道德的学校和学生管理；

十、学校必须要求家长和学校所在的社区作为支持品德教育的伙伴；

十一、品德教育评价应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德认可的程度。

另外，品德教育专家、密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的马文•博克维兹教授等人也在他们最近的研究中，归纳了有效的品德教育的八大要素：

一、学生得到了尊敬和关怀的对待；

二、学校存在积极的角色榜样；

三、有自律与发挥影响力的机会；

四、提供反思、争论和合作的机会；

五、学校有明确的品德教育的目标与标准；

六、提供社会技巧的训练；

七、提供实施道德行为的机会；

八、家长和社区的积极参与，有一个支持达到品德教育标准的（社会）大环境.△经师易得，人师难逢

△道德发展可以概括为：无律-他律-自律-自由的过程。

△社会学习理论等已揭示，教育者的人格是学生进行价值学习的关键性中介。

△由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质。因此对教师的修养水平提出了很高的要求。

△态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。

△德育目的：价值态度的改变是最要害的目标；教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。 △杜威的存在主义教育理论认为，自我实现目标的实现远比个体社会适应要真实的多。 △道德教育的目的组成不妨可以借鉴古老的揭示，即理解为：知、情、信、意、行五个方面。最基本的是：知、情、行。

△社会人格的培养和个性发展之间是辩证的关系。

△进行道德教育，应该合情、合理、可行。

△全球伦理：己所不欲勿施于人

△香港教育署早在1996年的《学校公民教育指引》已将人类的普遍价值（普效性价值）作为核心价值来设计公民教育课程。普效性核心概念和价值分个人价值和社会价值，个人价值取向包括生命神圣、人性尊严、自由、真理、理性、情感、审美意识、创造力、个人独特性、真诚、勇气；社会价值包括平等、自由、公义、友爱、共同福祉、关心人类整体福祉、容忍、守望相助。

△1980年，16个国家国际道德教育会议的报告中曾归纳出各国道德教育计划应该共同强调的内容，共有四类：（1）社会价值标准，如合作、正直、社会责任、人类尊严等；（2）有关于个人的价值标准，有忠厚、诚实、宽容、守纪律等等；（3）有关国家和世界的价值标准，如爱国主义、民族意识、国际理解、人类友爱等；（4）认识过程的价值标准，如追求真理、慎于判断等等。

△供构成的角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为四个方面：文明习惯、基本道德、公民道德、信仰道德四个层次。

△道德教育内容不过是一种价值环境的组成部分。

△麦克费尔是英国教育家，他认为，道德教育的任务主要不应在学习道德判断，而应当让学生学会体谅和关心别人，因别人的幸福而感到幸福。基本教材《起跑线》，之后又编写了《生命线》教材。

在道德教育的方法上，麦克费尔认为，讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效的方法，道德教育应该摒弃说教和权威主义。

△从某种意义上说，活动课程是道德教育最关键、最重要的课程形式。

△最高形态的道德教育应当是一种“无教之教”，而形成“无教之教”的唯一途径就是学生的自我教育机制。

△道德教育应当考虑兴趣，也应当考虑教育本身所应有的价值引导的特点。

△学生德育主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。

△杜威认为，有效的学校环境必须具有三重特征：第一，是一个简化的环境；第二学校环境必须是一个净化的环境；第三，学校环境必须是一个整合的环境。

△杜威认为，学校应该办成一个雏形的社会，“学校即社会，教育即生活”。

△隐性课程：从本质上是一种价值性的影响；杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素，第一是群体；第二是表扬；第三是权力。

学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等是隐性课程的核心内容。

△道德教育如果不关心隐性课程，期望得到满意效果是不可能的。

△学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉的影响学生。

△传统的德育过程模式，康德认为，儿童接受教育的过程是：1“管束”-抑制人天生的野性；

2、“教化”-让儿童学会礼貌和智慧；

3、“陶冶”-使儿童明辨是非，走向道德自律。 △真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。

△美国德育学家里克纳等人就是既强调尊重学生的人格，培养其道德反思能力，又强调教师的作用、直接的道德教育和道德纪律的作用。

△在个性发展中的任何东西都无法直接从外部引申出来。

△不管我们如何安排德育过程，出发点都是道德学习动机的发动。

△道德教育实际上是一种在人际关系中对道德关系进行处理的教育。

△德育过程所说的活动和交往是一种能够引发价值思考、体验道德情感、锻炼道德意志、优化道德行为模式的交往和活动。

实际上，社会心理学家已经证实，非正式团体往往对成员更具有吸引力，价值影响更大。 △道德教育的一大特点就是它的复杂性和反复性，这两方面的任务都需要一个长期坚持和反复的教育过程。

△德育是一个需要耐心和等待的事业。

△德育方法的选择标准：最为经济的达成最大、最佳的预期道德教育效果。

最为经济指的是完成特定德育目标时，所使用的德育方法耗费的物力、人力、时间最少，所使用的程序最为简单等等。

△道德教育的核心和关键是道德信念问题、道德情感问题；从方法的角度看，不能作用于学生的道德情感，不能有助于学生道德信念的建立的德育方法都是不合格的方法。

△道德教育的价值性使教育意图的处理变得困难起来，一般教育活动教师公开自己的教育意图没有问题，有时甚至还有积极作用；但是道德教育过程过于空开的教育意图往往会导致学生的心理抗拒，消弱教育效能；所以道德教育在方法上必须处理的问题是：要么公开教育意图，但是必须真诚，不致学生反感；要么采取为间接、巧妙的形式实施道德教育。因此，德育方法是否有效的一个关键是师生间能否建立亲密和信任的人际关系。

△德育的情境性：一种方法在此时此刻、此一个个体身上有效，但换一个时空环境，对同一个个体可能没有效果。所以情境性决定了德育方法实际上只能是德育艺术。

△教师不能给学生以道德良心，而只能将其固有的道德良心唤醒。道德教育也要由小处着眼，次第进行。道德教育是一个日积月累、精心照看的工作。

△对话法在道德教育、心理教育等领域是最为有效的教育方法之一。

△讨论法本身应当成为学生民主的道德和社会生活实践的一部分；如何减轻讨论法中过多的人工痕迹（计划性、目的性、结论性）等是讨论法能否真正实现培养道德思维能力的关键。 △情感陶冶法是通过设置一定的情境让学生自然而然的得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。途径有三：教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。

威尔逊的家庭化模式是一个可以借鉴的典型。

△理想激励机制的关键是主体自身对于道德理想的向往与追求；杜威说过：所需的信仰不能硬灌进去，所需的态度不能粘贴上去。

△道德实践法的基本形式：模拟活动、社会实践、日常规范训练。

△马卡连柯说：合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。

△任何道德教育过程的实质都是主体道德自我建构的实现。

△马卡连柯说过：方法和目的的关系应当是检验教育逻辑的正确性的实验场所。

△当代西方德育界形成的主要方法模式有：认知发展方法模式；社会学习方法模式；价值澄

清方法模式；社会行动方法模式。

△社会环境是个体道德成长的“空气”和“水”，在影响方式上可以解释为“文化性和隐蔽性”。

△纵观中外德育史，道德个体所受到的最激进的影响往往都来自社会；而学校文化则往往具有保守性。

△一般而言，家长的教诲只有部分内容为学生所接收，社区如果没有适当的机制只能是与校园不相干的“自然环境”。

△教育管理范式的变迁还具有德育的潜在课程意义，影响对学生的平等观念、市场意识、效益观念和拼搏精神等品质的培养。

△阶级心理、民族心理、青年心理等对学校的影响的侧重点不同，重要的机制是模仿和从众。 △许多社会问题凸显，国内有学者已归纳为：（1）社会失调。如人口问题、就业问题、农民工问题、环境污染问题、家庭问题、贫富分化，干部腐败等；（2）社会颓败。如：关系网、公费吃喝、毁坏公物、利己行为、假冒伪劣；（3）社会病态。如：卖淫嫖娼、淫秽物品、拐卖妇女儿童、吸毒贩毒；（4）社会犯罪。青少年犯罪、公职人员犯罪、车匪路霸；（5）心理失调。自杀率上升、精神病患者增加。

△大众传媒的迅速而有效的传播，所可能带来的严重后果是个体独立判断力的衰减。

△现代化进程在最先进的国家既带来了组织和分工的严密，也带来了人群内部的感情荒漠。 △冲突的多元价值观带给社会主体的是价值选择的困难，而这一选择困难既使个人产生无所适从的“边际人”的感觉，也是学校德育陷入了显现课程与隐性课程、学校课程与社会影响的巨大差距。