课程与教学论自考笔记
2020-03-03 02:55:16 来源：范文大全收藏下载本文
课程与教学论 第一章课程与教学研究的历史发展 一.课程研究的历史发展 (一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。 2.博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）： （1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。 （2）课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 (3)课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。 简述博比特的课程开发的具体步骤。(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。 3．查特斯的课程开发理论： 他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。 4.博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。 5.博比特与查特斯的贡献与局限：贡献：
1、开创性：(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。(2)他们提出了课程开发的一系列问题： 其局限性表现在：1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为"效率取向，控制中心"的"泰罗主义"管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了"学校工厂"加工的"原料"这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的"科学化"。(3)"活动分析"或"工作分析"的课程开发程序把课程开发过程视为机械的"课程工程"，从而导致了课程开发过程中"见物不见人"现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。 (二)科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 1．“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。
2."八年研究"的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)'在职研讨班'得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。 3．“泰勒原理”的基本内容(四个基本问题)如下： (1)学校应该试图达到哪些教育目标? (2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标? (3)怎样有效组织这些教育经验? (4)我们如何确定这些目标正在得以实现? 4."泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性）"的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。 5."泰勒原理"的基本内容：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。 6.泰勒原理的贡献与局限：1)泰勒原理对目标的强调,在世界各国课程领域发生了巨大影响,20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式（2）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（3）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了、易于理解把握,有人把《课程与教学的基本原理》称为“圣经”。 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。 (三)学科结构运动与学术中心课程 1．学科结构运动的产生背景 由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。 2．学术中心课程的基本特征 所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。 3．学术中心课程的历史地位 (1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。 (2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。 4.学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为"学科的实质结构"把第二种含义成为"学科的句法结构"这样学科结构即"实质结构"和"句法结构"的统一 5.布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的"训练迁移"的大道；(4)能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的差距。 (四)实践性课程开发理论：施瓦布的贡献
1.“实践性课程”的基本内涵施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。 教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是"实践性课程"中心。在这个结构中，教师和学生是一种"交互主体"的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的"生态系统"。 2．“实践性课程”的开发方法：“审议” 课程审议"是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立"课程集体"，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。 3.简述施瓦布的“折中的艺术”。(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣 (3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力 4．学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。"课程集体"或"审议集体"成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为"学校本位的课程开发"。 5．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求 所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。 (五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求（派纳） 1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判 (1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。 (2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。 (3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。 2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向 (1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。 (2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。 3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求 “解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是“自我反思”，即通过自我反思的行为达成解放。 反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对"技术兴趣"的追求逐渐转向"实践兴趣"，最终指向于"解放兴趣"。课程研究的基本课题由"课程开发"——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向"课程理解"——把课程作为一种"文本"来解读其内蕴的意义 二．教学研究的历史发展 一）启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 1.拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖
于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 2.拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响 3.夸美纽斯教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理，教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则；2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。 4.夸美纽斯对教学论的贡献：(1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。 二）启蒙时期教学论的发展卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1.卢梭的教学论 (1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。（2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 2．卢梭对教学论的贡献他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式；可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。 3.裴斯泰洛齐的教学论1)适应自然的教育学。【途径:在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法】 2）教育教学的原理【自我发展原理，直观原理】 (3)教学心理学化。 居室教育学：指儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的。 “基础教养”的方法：指儿童后期的教育只要是借助于教学全面发展儿童的各种基础能力。 4.裴斯泰洛齐对教学论的贡献;贝斯泰洛奇的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。 三）19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 赫尔巴特的教学理论 (1)观念心理学。 (2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。 (3)教学的"形式阶段"：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。 1.赫尔巴特的教学的任务是培养“多方面兴趣”。 2.赫尔巴特教学的“形式阶段”如下：(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。 (2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。 (3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。 (4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。 3.教育性教学即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的"教育性规律"，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。
4.赫尔巴特对教学论的贡献他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。缺陷：1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入“教师中心论”。2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。3）“课堂中心论”。 四）现代发展的里程碑:杜威的教学论 1.杜威所倡导的课程与教学可以说是“在经验中，由于经验和为着经验”的，因此，我们可以将其教学论称为“基于经验的教学论”内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。(2)反省思维与问题解决教学。(3)经验课程与主动作业。 2.杜威确立的四个教育哲学命题——"教育即经验的连续改造"，"教育是一种社会过程"，"教育即生活"，"教育即生长"。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。 3.简述杜威教学理论(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是"外烁说"或"塑造说"另一种是"展开说"或"预备说"这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。 (2)基于经验的教学论。他倡导"从做中学"，"从经验中学"。B。反省思维与问题解决教学。所以杜威所倡导的教学是"问题解决教学" (3)经验课程与主动作业。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。 4.杜威教学论中的反省思维及问题解决教学：他认为经验中包含着思维，重视思维能力的培养，被称为“反省思维”，它包括五个步骤要素阶段：1问题的感觉（在一个真实的经验情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续活动）2问题的界定（使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题）3问题解决的假设（占有只是资料，从事必要的观察，以对付疑难问题）4对问题以及解决方法的逻辑推理（对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难）5通过行动检验假设（。。中的问题解决办法的有效性如何）他所倡导的教学是“问题解决教学” 6.“主动作业”的涵义及特点是：着眼于儿童经验的发展而对社会生活中典型职业进行分析，归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：1它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，还获得智力的道德的审美的品质2源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到心生使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方3作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展 五）20世纪教学研究的发展线索1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展 (1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。 (2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。 3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论
三．课程与教学的涵义 课程的涵义 在中国，课程一词最早出现于唐朝。 英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。 1.课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。 显性课程：指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。 隐性课程：指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。 2.课程的三种涵义包括：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。 3.教学的涵义；教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。 4.教学是教与学的统一：它包含三层意思：一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。 5.教学既是科学，又是艺术：一方面，教学是建立在一定的科学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。 四．课程与教学的关系
一、现代教育中课程与教学的分离 在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。 19世纪现代教育的概念
1、现代教育是与“科学一技术一工业文明”相应的教育。所谓“现代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含义。作为一种观念，在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后系统确立起来的。
2、现代教育是受“科技理性”支配的教育。是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率。
3、现代教育的发展过程即是日益按照"科技理性"的原则组织起来，日益走向"科层化"和"制度化"的过程。 1.课程与教学的关系：现代教育中的二元思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。20世纪末教育的核心为体验课程，课程与教学的价值取向为解放理性，课程与教学的研究把重心置于理解活生生的教学情境，课程与教学融合在一起出现了课程教学。内涵有三方面1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学事件在这个时期人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。 2.课程与教学分离的认识论根源：二元论1内容与过程的二元论2目标与手段的二元论3．二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分割成两部分，并使二者对立起来，机械的发生关系，一方控制另一方。 这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二
是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。 3.20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限 1）.课程与教学相分离产生的弊端1导致忽视经验产生的具体情境2如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配3课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的有意识的目的4在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的枯萎的常规，成为机械沿袭的指定步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条 2）课程与教学统一的两个内涵：教材与方法的内在的连续性；目标与手段的内在连续性。 3）杜威对现代教育的贡献与局限：贡献：(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义"连续性"原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。 (2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过"主动作业"而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。 局限性：（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分，这样，尽管他揭示了基于专制制度的“工具理性”，但他同时也为基于科学崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打开门户。20世纪下半叶课程与教学的分离主要基于“科技理性”，这一点杜威恐怕始料未及。（2）“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可以被作为一种控制方法来使用。 19世纪课程与教学分离的社会根源
1、课程成为“制度课程”。
2、在制度层面规定了课程与教学的分工。
3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”（或“工具理性”）在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。 26拉特克教学论的特点是什么1以教学的方法技术问题为教学研究的中心2教学方法和技术即依赖于儿童的心理有依赖于学科知识的性质3确立了“自然教学法”4如何教授语言和科学是教学论的重要课题
（二）课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”。 "课程教学"理念的内涵： (1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。 (2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。 (3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。 第二章课程开发与教学设计的基本模式 1.课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向 2.目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式 学习经验：指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
3.教育目标的确定要依据的来源：1对学习者自身的研究（1了解学生现状2把学生的现状和可接受的常规作比较找出差异）2对当代生活的研究（泰勒认为现在社会的特点所决定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上、从广阔的教育视野出发而提出教育目标） 4 怎样通过分析当代生活以得出教育目标：1工作分析和活动分析，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面2分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡 5.泰勒提出的选择学习经验的一般原则：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果 6.选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。 7.组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织"纵向组织"(指不同阶段的学习经验之间的联系)和"横向组织"(指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个"连续性"(直线式地重复主要的课程要素)，"序列性"(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛，更深入的探讨)，"整合性"(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能，基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。 8.评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；用评价观代替了传统的测验观。 关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。 9.四个问题的关系： 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。 10.过程模式的基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的过程原则。 11.编制理想的评价工具需要经过的阶段：1清晰地界说教育目标所要求的行为2实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境3设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段4确定将来用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位这包括两方面：确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位5确定所编制的评价工具的客观性信度和效度 12.过程模式中的过程原则：1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题2处理具有争议性的问题是教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛3对于具有争议性的问题的探究主要方式是讨论而不是灌输式的讲授4讨论应尊重参与者的不同观点无须达成一致意见5教师作为讨论的支持人对学习的质量和标准负有责任 13.过程模式的价值：课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。 过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。
14.以认知发展为取向的教学设计模式,其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.有代表性的有,其中包括布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式70年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式)
（一） 布鲁纳的教学设计模式 中间语言:指只是谈论某一知识领域的结论,而不是集中于知识的探索本身.1.学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。 2.儿童认知发展的三个阶段： 布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。 3.发现学习的涵义﹑特征、价值：涵义是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。 特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取价值：(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心(4)发现行为有助于记忆的保持 4.对布鲁纳的教学模式评价：优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上； 其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。
（二） 奥苏伯尔的教学设计模式 1．奥苏伯尔的学习观： 有意义学习与机械学习： 机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是指学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。 发现学习与接受学习2.奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综合贯通原则。 逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的，包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。 有意义学习的类型: 下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。 上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。 并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念
有意义学习产生的条件是什么1学生具有有意义学习的心向2学生认知结构中具有同化新知识基础3要学习的新知识本身有逻辑意义 3.奥苏伯尔先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。 4.影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，附属驱力 认知驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。 自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。 附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。 先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面：1如果设计得当它们可以使学生注意到自己认识结构中已有的那些可气固定作用的概念并把新知识建立其上2通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理为新知识的接受提供了一种脚手架3这种稳定的和清晰的组织，是学生不必采用机械学习的方式
（三） 加涅的的教学设计模式
1、学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的，抽象的知识技能是以较为简单的，具体的知识技能为基础的。 2.学习的结果与学习的条件:1理智技能：（1）促进先前习得的部分技能的恢复；（2）呈现言语线索使部分技能的组合有顺序；（3）安排好作间断复习的时机；（4）运用各种前后关系去促进迁移。 2认知策略：（1）对策略作描述；（2）提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题。 3言语信息：（1）使用各种印刷符号或语言激活注意；（2）为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表象）。 4动作技能：（1）提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索；（2）安排反复练习；（3）提供直接而精确的反馈。 5态度：（1）在选择某项行动后，对具有的成功经验进行回忆；（2）对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动的操作；（3）对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。 3.加涅教学模式的评价：该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。
（四）德国的范例教学模式 1.范例教学模式的基本思想：要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识，能力和态度。 2.范例的基本特征及其选择原则：1基本性，它是针对教学内容而言的2基础性是针对学生，针对学生主体实际状况的适切性而言3范例性是针对教学活动而言 3.范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则（教学的教育性原则）2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练统一的原则4主体与客体统一的原则 4.范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段，范例性地阐明类型和类的阶段，范例性地掌握法则型，范畴性关系的阶段，范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。
5.范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。
（五）赞可夫发展性教学理论
1、理论基础：最近发展区 最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。
2、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。 一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。
3、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程的原则，使全体学生包括差生都得到发展的原则。 15．以行为控制为取向的教学设计模式
1、程序教学模式的理论基础：操作性条件反应与强化原理。 强化原理：斯金纳对强化和强化物的概括，重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化，它们的结果都是增加反应概率。
2、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
3、程序教学的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。 16.以人格发展为取向的教学设计模式——罗杰斯
1、非指导性教学的理论基础：人本主义心理学
2、非指导性教学的教育目的：自我实现 自我实现：是人类的一种本能需要，自我实现的需要即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。
3、非指导性教学的学习观：罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。
4、非指导性教学的基本特征： (1)极大地依赖于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。(3)强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。 罗杰斯人性的三个基本假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观。 构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样？确定教育目标选择学习经验组织教育经验以及评价教育计划四个环节构成了泰勒课程开发的系统观点。确定教育目标是出发点，选择学习经验和组织学习经验是主体环节，其功用指向于教育目标的实现，评价教育计划是基本保证。所以确立教育目标是课程开发的出发点也是归宿，目标因素构成了课程开发的核心 赞科夫的教学原则有哪些？1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4是学生理解学习过程的原则5是全体学生（包括差生）都得到发展的原则 程序教学的设计原则：1积极反应原则2小步子3即时强化4自定步调5低错误率 人本主义心理学的基本信念：1人类问题是最根本的问题2人无法预测和把握未来。然只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性3心理学要重视对个体内在的情感信念价值观意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究4心理学要关注人类经验的形成5强调自我概念
这是人本主义最杰出的贡献 非指导性教学的要旨及基本特征是什么？学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心理气氛中自由地表现自我认识自我最后达到改变自我实现自我 特征：1极大地依赖于个体成长健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素强调学情境的情感方米而不是理智方面3强调学生“此时此刻”的情形而不关心他过去的情感和经验4情调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系 教师作为“促进者”的具体表现：1帮助学生澄清自己想要学习什么，2帮助学生安排适宜的学习活动和材料，3帮助学生发现他们所学东西的个人意义，4维持着某种有意学习过程的心理气氛。 第三章课程与教学的目标
（一）课程与教学目标的涵义 教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。 教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。 课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。 美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础 就课程与教学目标而言，的主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据
（二）课程与教学目标的基本取向 取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。 A“普遍性目标”取向 1.“ 普遍性目标” ：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
3、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性； B“行为目标”取向
1、行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
2、行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。 行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。 行为目标的优势与不足：
行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献、行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程、便于教师将其教学内容准确地与教育督导，学生家长，学生展开交流、便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。 其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的，科观察的行为来预先具体化的。 布卢姆等人的“教育目标分类学”{的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。 “教育目标分类学”认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级： （1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆； （2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断； （3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用； （4）分析 指能分析所学内容的结构； （5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等； （6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果 教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。 情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级： （1）接受 指注意某种现象； （2）反应 指主动参与； （3）价值判断 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献； （4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；（5）价值观念或价值复合体的个性化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 5.布鲁姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是：1教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级，由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标2教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，这样便于操作，也能够进行客观的交流与评价3教育目标超越了学科内容。 教育目标分类学的贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。 教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。 教育目标分类学的未来方向：过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知，情感，动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。 C、“生成性目标”取向 生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。 生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。
生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。 生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性 D.“表现性目标”取向 表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。 表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。 表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。 表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性，创造性，个体性，注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性，差异性、在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评，鉴别式的评价方式。 (三)课程与教学目标的确定 A.课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）、
1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。 作为课程与教学目标的学习者需要的确定：是学习者自由选择的过程。
2、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。 作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：需要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则
3、学科的发展 学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等 将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题？1知识的价值是什么，知识的存在究竟是为了理解世界还是控制世界，人们创造知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需要？时至今日，时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求2什么知识最有价值，作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识3谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应该考虑知识所负载的价值观究竟是推进社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识 作为课程与教学目标的学科发展的确定：知识的价值是什么，什么知识最有价值，谁的知识最有价值,
（四）制定课程与教学目标的基本环节：确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。 6.艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的？教学性目标旨在使学生掌握现成的文化工具。表现性目性目标旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。另外，教学性适合于表述文化中已有的规范和技能，从而是进一步的探究成为可能；表现性适合于表述那些复杂的智力性生活已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。因此他提出应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的使用范围以及它们以何中方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、各种不同的学习活动以及适合于不同的学科 7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义：儿童中心课程：当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候（经验课程） 社会中心课程：当课程满足当代社会生活需要，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需要为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的时候（社会本位课程） 学科中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性的时候（学科本位课程）近代以来的“儿童中心课程论”主要有三种形态：以卢梭，裴斯泰洛齐，福禄贝尔为代表的“浪漫自然主义经验课程论”；以杜威为代表的“经验自然主义经验课程论”；形形色色的“当代人本主义经验课程论”。 20世纪出现的“社会本位课程论”有：博比特，查特斯为代表的“社会行为主义课程论”；拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的“社会改造主义课程论” 8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处：1他们反对巴课程目标技术化的倾向 9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是：民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则 10．确定课程与教学目标的基本环节是：1确定教育目的它是课程与教学的终极目的是特定教育价值观的体现2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标 第四章课程内容与教学方法的选择 (一）课程内容的选择 课程选择：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程 A课程选择的基本取向：⑴课程内容即学科知识。⑵课程内容即当代社会生活经验。⑶课程内容即学习者的经验。 一.课程内容即学科知识 1． 怎样选择学科知识(作为课程内容) ⑴处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 ⑵整合科学，艺术与道德。 学科知识和课程内容的关系如何:恰当处理学科知识和课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心
理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义： 科学不是价值中立的，而是价值负载的； 科学，艺术，道德具有等价性； 科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。 科学与技术的关系两个历史阶段：1）（18世纪末到20世纪中叶）对应于第一次，第二次技术革命。二者关系表现为主导与依附的关系。2）（始于20世纪中叶以后）对应于新技术革命，关系表现为对等与融合的关系。 概念原理的知识与过程方法的知识之关系二者相互作用，相互依存，相互转化 二． 课程内容即社会生活经验 怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？ 选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题 ⑴"被动适应论"认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨 "被动适应论"观点的代表是(博比特与查特斯) ⑵"主动适应论"认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。 "主动适应论"观点的代表是(杜威) ⑶"超越论"认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系、学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。 三．课程内容即学习者的经验 选择学习者的经验作为学校课程的内容需要确立以下基本观念：
1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。
2、学习者是课程开发者。
3、学习者是知识与文化的创造者。
4、学习者创造着社会生活经验。 课程内容即学科知识，即当代社会生活经验，即学习者的经验，这三种课程取向的关系：在课程理论发展史上，不论主张“课程内容即学科知识”的学者，还是主张"课程内容即当代社会生活经验"的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西。课程理论发展史上倡导"课程内容即学习者的经验"的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择，转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。 B．课程选择的基本环节是：⑴确定课程价值观，其核心是回答"什么是受过教育的人"；⑵确定课程目标，这是课程价值观的具体化；⑶确定课程选择的三种基本取向之关系；⑷确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。 教学过程：作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标，课程内容，教学方法，教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体，这就是教学过程
（二）教学方法的选择 方法：指向于特定目标，受特定内容所制约的有结构的规则体系。
教学方法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤。 一．教学方法的本质：
1、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。
2、教学方法受特定的课程内容的制约。
3、教学方法还受教学组织的影响、什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。 二．教学方法的基本类型（提示型，共同解决问题型，自主型教学方法） A．提示型教学方法：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解，示范等)教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。 提示型教学方法的教育价值：⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用。⑶可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。 提示型教学方法的局限性：⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。⑵有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致"注入主义"，导致学生的机械被动学习。 提示型教学方法主要包括四种形式："示范"，"呈示"，"展示""口述" 示范：是教师向学生演示一定的活动、行为、态度，以供学生仿效的教学方法。 呈示：是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 展示：是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 口述：是通过语言提示课程内容的教学方法。口述的形式：报告，讲话，讲解，叙述等。 B.共同解决问题型教学方法：通过师生的民主对话与讨论而共同思考，探究和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法。 其基本特点：教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性。 基本形态：(教学对话)和课堂讨论 1.共同解决问题型教学方法的教育价值：⑴体现了教育的民主性追求；⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量；⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。 2.共同解决问题型教学方法的前提条件：学生必须具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察 3.苏格拉底的“精神助产术”：通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理的方法称为“精神助产术”（产婆术）这种方法被称为“苏格拉底对话法” 4.教学对话的性质与策略 教学对话：通过教师的提问，激励与引导，引导学生自由思考，自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能，发展能力及人格的教学方法 教学对话的性质：以教师指导为特征；旨在促进学生的发展；以学生自由思考，自由表达为特征。 教学对话的策略(怎样组织和引导教学对话 )包括两方面：恰当的提问和创设对话情景。 恰当提问的三点要求：⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。 5.课堂讨论的性质与策略 课堂讨论：是师生之间，生生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法，是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法。 怎样组织和引导课堂讨论 ( 课堂讨论的策略)：⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，有价值的，能吸引住学生的问题与课题；⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围；⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。 C.自主型教学方法:学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展能力与人
格的教学方法 最根本特征是(学生自我活动在教学中占主导地位)核心:是学生的“自我活动性”，“自主性” 自主型教学方法的价值或积极效果：⑴提高掌握知识技能的效果；⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯；⑶提高学生的自主学习能力；⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化。 自主型教学方法的运用：⑴确定适合于自主学习的课题；⑵准备有助于自主学习的手段；⑶分配适合于自主学习的课题；⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；⑸正确评价自主性学习的过程与结果。 D三种教学方法之间的关系：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法是三种不同的教学方法，三者分别对应着不同的学习方式：接受性学习，社会性学习，自主性学习。而且三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识，新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。内在联系：三种教学方法之间相互渗透；彼此之间相互作用，形成一个连续体。 三．教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学，共同解决问题型教学，自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。 教学方法选择的要求：⑴适合特定课程与教学目标；教学方法的选择本质上是教育价值的选择。⑵要适合特定的课程内容；⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。 教学过程中的方法总是具体的，总是情境关联的：与特定教师的教育价值观和教学风格关联，与特定课程与教学目标关联，与特定学生的兴趣与需要关联，与特定社区的需求关联。 第五章课程与教学的组织 一 课程组织的涵义与基本标准 1.课程组织：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。 课程要素即是(课程的基本构成)：概念，原理，技能，方法，价值观。 2.课程组织的基本标准：垂直组织的标准，水平组织的标准 课程组织包括两个纬度，即"垂直组织"和"水平组织 （1）垂直组织的标准 垂直组织指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。 课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性” 连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的 顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。 它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述 水平组织的标准 水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。 课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。 课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
二课程类型及其组织结构 课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。 课程理论与实践中典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。 1.学科课程与经验课程 A． 学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科 学科课程的类型：科目本为课程，学术中心课程，综合学科课程。 科目本位课程是：由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程 科目本位课程的四种思想形态：⑴“要素课程”说(代表人，亚历士多德)；⑵“泛智课程”说(代表人，夸美纽斯，他提出"泛智论")；⑶赫尔巴特主义课程论(代表人，赫尔巴特)；⑷功利主义课程论(代表人，斯宾塞， 赫胥黎)。 科目本位课程的三个特点：1）强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级；2）强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；3）强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄阶段，不同学习阶段相适应。 学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程、这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物、其基本特点是：学术性，结构性，专门性、综合学科课程;是把两门或多门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等 学科课程的特征：⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行 学科课程的优点与缺陷： 优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷变革起来难度较大。 B.经验课程的含义：又称"活动课程"，"生活课程"，或"儿童中心课程"，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程、经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体、儿童的兴趣，动机，经验是课程的基本内容 迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态 ⑴浪漫自然主义经验课程论；浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭(法国)；裴斯泰洛齐(瑞士)德国 福录倍儿 ⑵经验自然主义经验课程论； 经验自然主义经验课程论的代表人是： 杜威 ⑶当代自然主义经验课程论。 经验课程或活动课程的基本特征： ⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要； ⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； ⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。
经验课程或活动课程的优点及限制(缺点)： 优点：⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要，动机，兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面； ⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值； ⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。 限制(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习； ⑵经验课程容易导致"活动主义"； ⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。 经验课程与学科课程的关系： ⑴关系：二者的关系是：课程理论，课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。 ⑵区别：经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。 ⑶联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。 2.分科课程与综合课程 综合课程：它是这样一种课程取向：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题.综合课程的基本类型：⑴学科本位综合课程或综合学科课程(主题源于学科知识)；⑵社会本位综合课程(主题源于社会生活现实)；⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程(主题源于学生自身的需要，经验等)。 学科本位综合课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑 学科本位综合课程的基本类型：⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程 相关课程：指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。 社会本位综合课程指：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。其课程哲学是"社会改造主义" 社会本位综合课程的范例：轮形课程，STS课程，环境教育课程，国际理解教育课程 轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的；STS课程代表的是科学—技术—社会课程；环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式；国际理解教育课程本质上是"多元主义"教育价值观的体现。 全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段、其创始者是贝克尔 儿童本位综合课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。又称"经验本位综合课程"，"综合经验课程" 儿童本位综合课程的典范：卢梭的"浪漫自然主义经验课程"，德国的"乡土教育论"与"和科教学"，杜威的"经验自然主义经验课程"，克伯屈的"设计教学法"，"当代人本主义经验课程" 综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的、第二，学生的发展与当代社会生活息息相关、第三，学生的心理发展具有整体性 分科课程与综合课程的关系：
⑴区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程、分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性、综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。 ⑵联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系、首先，分科课程与综合课程的区分是相对的、分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合、像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式、其次，分科课程与综合课程又是相互依赖，相互作用的。
三、必修课程与选修课程 必修课程：同一学年的所有学生必须修习的公共课程、是为保证所有学生的基本学力而开发的课。 选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。 选修制度与个性化教育，个性发展的关系： 选修制度与个性化教育，个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件、"学会选择"必然是个性化教育，个性化课程的基本宗旨、当学生根据自己的兴趣，动机和个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选课程的学习能力能够促进个性发展，而且，对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。
四、直线式课程与螺旋式课程 "直线式课程"：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。 "螺旋式课程"是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——"螺旋式上升"。 在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。 螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳、另一代表人是凯勒。
五、显性课程与隐性课程 1.隐性课程研究的渊源：杜威的"附带学习"；克伯屈的"附学习"。 "附带学习"：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度等。 "附学习"指比较概括的理想，态度及道德习惯，它是逐步获得，一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生。 2.隐性课程的流变 隐性课程概念的首次提出：1968年 杰克逊出版《班级生活》一书，书中首次提出了隐性课程。他认为：构成班级生活的稳固要素有三个，即"群体"，"表扬"，"权力"、权力差异是班级生活中社会结构最显著的特征.总之，结构功能主义教育社会学者把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。 批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以"霸权"的形式发挥着控制功能；通过"破译"隐性课程可以使课程产生"激进的变革"，从而指向社会公正与人的解放。 批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面："再生产性的隐性课程"与"抵制性的隐性课程" “再生产性的隐性课程”代表人：鲍尔斯与金蒂斯认为，隐性课程指那些包含着特殊信息的班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则观、权威观和劳动观得以合法化。 “抵制性的隐性课程”代表人：阿普尔把隐性课程界定为学校暗默地、高效地灌输给学生的“被合法化了的”文化、价值和规范，它是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。
3.隐性课程的涵义和特点： 涵义：是学生在学习环境(包括物质环境，社会环境，和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识，价值观念，规范和态度。 隐性课程是非正式的，非官方的课程，具有潜在性、(∨)(P253) 特点：⑴其影响具有弥散性和普遍性；⑵其影响具有持久性；⑶其影响可能是积极的或消极的；⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。 4.隐性课程的开发：1）课程开发者与实施者要增强反省意识；2）要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；3）要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计；4）要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。 5.隐性课程与显性课程的关系： ⑴区别：隐性课程是非计划的，非预期性的教育影响，显性课程是有计划的，预期性的教育影响。 ⑵联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程、隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的，无止境的。 隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的，无止境的。 第三节教学组织 教学组织：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。从宏观层面看，教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的，比较稳定的外部组织形式或框架，这可以区分为班级授课组织形式和个别化教学组织形式； 从微观层面看，教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，这可区分为"同步学习"，"分组学习"，"个别学习"。
一、班级授课组织 1.班级授课组织的确立：在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。然后最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯。 班级授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。 2.班级授课组织四个基本特征：⑴学生被分配于各自固定的班级；⑵教学在规定的课时内进行；⑶教学一般分学科进行；⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。 3.班级授课组织的优势与不足： 优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。 不足：⑴容易走习俗那个"效率驱动，控制本位"的极端；⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向"一刀切"，"划一主义"；⑶学生的自主性，创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成
二、个别化教学组织 1.20世纪初的个别化教学组织有二：道尔顿计划与文纳特卡计划
道尔顿计划：(亦称“道尔顿制”)是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的。该计划是在"自由原则"(来源于蒙台梭利的"自由"思想)和"合作原则"(来源于杜威的思想)基础上确立起来的个别化教学组织，它通过⑴作业安排；⑵实验室；⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。 在道尔顿计划中，虽然还保留着班级的形式，但也是对班级授课组织的重要超越，作业安排是个别教学的核心环节 文纳特卡计划：是美国教育家华虚朋在“道尔顿计划”的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名。 该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。 2.当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划 (20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系) 凯勒个别化教学体系的五个特征：⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。 个别化教学组织的若干误区：“留级制度”；“降低学力水准”；“能力分组”。
三、教学过程的组织 从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习同步学习：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。 同步学习的特点：⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段，以及学习课题，讨论之类的间接手段；⑵共同的教学对象，目标设定，直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。 根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：⑴提示型同步学习(整个班级的学生以教师的教材提示为中心进行的学习)；⑵共同解决问题型同步学习(教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题的学习) 提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习。 分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。 个别学习：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。 同步学习，分组学习，个别学习的及对其使用时的正确态度： ⑴关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括、个别学习与同步学习互为基础，相互递进。 ⑵使用时的正确态度：同步学习，分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足、对于任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它任务、所以，无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用、在教学过程的组织中，要根据学生的年特点和个别差异，根据学习任务的性质，根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。 第六章 课程实施与教学过程
一、课程实施的涵义 1.课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。 2.课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。 3.课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 4.课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。 6.古德莱德的课程层次理论：
(1)理想的课程：即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。 (2)正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。 (3)领悟的课程：即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。 (4)运作的课程：即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。 (5)经验的课程：是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
二、课程实施的研究意义（具体分解为： 1.为了了解课程变革的实际。 2.为了理解教育变革失败的原因。 3.为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。 4.为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。 三．课程实施的基本取向 课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面。 1.忠实取向 (1)涵义：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 (2)基本特征：忠实取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、在忠实取向看来：①课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容、②课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的、③课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划、④教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者、⑤忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以其基本方法论是量化研究。 (3)本质：由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施，从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受"技术理性"("工具理性"所支配的。
2、相互适应取向： (1)涵义：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程 ，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。 (2)基本特征：相互适应取向的基本特征和理论假设体系集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、在相互适应取向看来：①课程不仅包括体现在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变、②课程知识是广大的，复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要、不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整、不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征、③课程变革过程是一个复杂的，非线性的和不可预知的过程、课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分、④教师是主动的，积极的课程方案的"消费者"，为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证、⑤相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所以它既包括量化研究，也包括质的研究。
(3)本质：由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者，计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，它在本质上是受"实践理性"所支配的。 3.课程创生取向：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 (1)基本特征：课程创生取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、①课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的、②课程知识不是一件产品或一个事件，面是"一个不断前进的过程"，是一种"人格的建构"、外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的、③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序、课程变革包含"真正的重构"：人的思维，感情，价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料、④教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体、⑤课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重"质的研究"，对个案性的"深度访谈法"倍加青睐。 (2)本质：由于课程创生取向把课程变革，课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，它在本质上是受"解放理性"所支配的。 4.课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系： 课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一"连续体"，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向、另一端是创生的课程，对应着课程创生取向、中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向、三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越、课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。 5.如何评价课程实施的三种取向 (1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发，课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境，社区情境的因素均予以考虑。所以，三种取向都有其存在的合理性。 (2)三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的，技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值、相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的局限性、课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。 (3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求"技术理性"到追求"实践理性"，再到追求"解放理性"，这体现了课程变革的发展方向。 6.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革 目前，我国正在实施基础教育课程改革，这是我国教育全面提高教育质量，迎接21世纪挑战的重大举措、课程实施的三种取向为我国的课程改革提供了有益的启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。 三．课程实施的基本模式 1.“研究、开发与传播”模式的基本内容，实质与缺陷
（1）基本内容：“研究、开发与传播”模式简称“RD&D”模式，它体现的是忠实取向。 该模式把课程变革视为一种技术化，理性化的过程，这个过程包括四个分离的，有顺序的步骤：①研究：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和原则。②开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开始过程中，由此获得新课程。③传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。④采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。 (2)实质：该模式所课程变革视为"研究—开发—传播—采用"的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致。它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。 (3)缺陷：该模式存在两个根本缺陷、①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境、这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施、②该模式的四个步骤是分离的，原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增，结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。 2.兰课程变革动因模式的基本内容与贡献 (1)基本内容：兰德课程变革动因模式认为，课程变革过程包括三个阶段：①启动阶段。课程变革的发起者要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受、②实施阶段。课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要、③合作阶段。课程专家，教育行政管理人员，教师，社区代表等要密切合作，相互适应，以使变革计划不断进行下去。 (2)贡献：该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革动因是课程专家，校长，教师等方面的相互适应、此后，"相互适应"成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。 3.课程变革的情境模式的基本内容与贡献 (1)基本内容：帕里斯的研究基于以下三个假设：①课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的、②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序、③教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。 (2)贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的、自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。 四．影响课程实施的因素有四类： 1.课程变革的特征这方面的因素有： ①课程变革的需要和适切性②课程变革目标与意义的清晰性③课程变革的复杂性④课程变革计划的质量与实用性 2.学区的特征这方面的因素有： ①学区从事课程变革的历史传统②学区对课程计划的采用过程③学区对课程变革的行政支持④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度⑤课程变革的时间表与评价体制⑥学区教育委员会与社区的特征 3.学校的特征这方面的因素有：①校长的角色②教师与教师之间的关系（③教师的特征与价值取向 4.外部环境的特征这方面的因素有： ①政府机构的力量②社区的支持
5.从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题 (1)一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征，学校的特征，学区的特征，外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。 (2)课程实施取得成功的基本条件是：①四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。 (3)纵观我国当前的课程变革现状，在这四类因素中都还存在一定的欠缺、故应该努力在这几个方面进行改革，给课程变革创造一个良好的内外环境，以保证课程变革能够顺利实施 五．教学过程的本质（3方面）
1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程的含义： ①教师与学生是"交互主体的关系"。 a、教师与学生皆为教学过程的主体、教师担负着教学过程的组织者，引导者，咨询者，促进者的职责，教师是主体、学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利，学生是主体。b、教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往、教师与学生持续地交往，形成学习共同体，他们彼此间相互尊重差异，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的生活世界，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥，主体和主体之间在持续交往中生成交互主体性。 ②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。 教育史上关于教学过程的本质问题的两个极端观点：“教师中心论”“学生中心论” 评析“教师中心论” "教师中心论"认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的"静听者"，服从者、这种把教师视为教学过程的主体，学生是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。 评析“学生中心论” "学生中心论"认为学生是教学过程的主宰，学什么，怎样学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围绕儿童转，随时听候儿童的召唤、这种把学生视为教学过程的主体，教师是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。 评析“学生特殊客体论” 我国的教育理论和实践中有这样一种观点：教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉的能动性、这种观点简称为"学生特殊客体论"、这种观点与教师中心论相比有所进步，但并未脱离教师中心论的窠臼，因为学生尽管具有自觉能动性，尽管是特殊的，但当他被置于客体地位的时候，他的自觉能动性不过表现在怎样做客体方面。 评析“主导主体论” 我国的教育理论和实践中还有这样一种观点：在教学过程中，教师是主导，学生是主体、这种观点简称为"主导主体论"、这种观点明确地承认了学生在教学过程中的主体地位，与以往观点相比有重大进步、但这种观点一会承认教师的主导作用，一会承认学生的主体地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是试图调和教师中心论和学生中心认，但并未真正超越它们。
2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 ①一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。
②教学认识过程具有一般认识过程的共性：即符合人类一般认识"直观-思维-实践"这一基本路线。 ③教学认识过程具有自身的特殊性：学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。 学生认识或说儿童认识与从事物质生产和精神生产的成人的认识有怎样的关系？①这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值；②儿童认识与成人认识又存在内在的联系。 在教学过程中出现的两种极端做法：①用成人的认识替代儿童的认识②使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。
3、教学过程是教养和教育的统一 ①教学永远具有教育性，原因：a教学过程中所传授的各门学科知识，使学生在获得一定的知识，技能和能力的同时，形成相应的对自然，对社会，对人生的立场，观点和态度，从而对学生的价值观，思想品德的形成和发展产生影响；b在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性，即学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格；c教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。涵义：指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。 ②教学过程中要明确教养与教育的关系。a、教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。b、教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。 分析“教学认识过程的本质是间接性” (1)教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。 (2)这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。 (3)人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律、人在认识，探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄，非常局限、间接经验又是基于直接经验和为了直接经验的，也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验并进而提高人们认识，探究和改造世界的能力。 (4)儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律，但儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的、儿童在探究知识的过程中的直接体验具有很大的教育价值和身心发展的价值、但当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。 六课程实施与教学设计 1.课程实施与教学的关系 课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。 (1)课程实施与教学的区别①课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广、课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化；而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。②课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别、课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度，影响课程实施的因素，课程变革计划与实践情境的相互适应机制，教师与学生创生课程的过程等等；而教学研究主要探讨教师的教授行为，学生的学习行为及二者之间的互动机制。 (2)课程与教学又具有内在的统一性，联系性。①课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。②课程实施研究与教学研究具有内在的互补性、教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。
二、从课程实施的基本取向看教学设计 1.忠实取向视野中教学设计的特征 (1)教学设计是一种工程，一种技术。
(2)教学设计本质上是排斥教师的。 (3)学生被孤立在教学设计之外。 2.相互适应取向视野中教学设计的特征 (1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。 (2)教师开始进入教学设计过程。 (3)学生开始进入教学设计过程。 3.课程创生取向视野中教学设计的特征 (1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。 (2)教师是教学设计的主体。 (3)学生是教学设计的主体。 第七章 课程与教学评价 一．课程与教学评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
二、课程与教学评价的功能： 1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断
三、课程与教学评价的类型 1.形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。 2.总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。 3.诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。 4.目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。特点;标准清晰，任务重点集中，易于把握。实施条件：必须要陈述一个表达清晰的目标。 5.目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。特点：灵活性，多样性。实施条件：对实际课程与教学结果的全面性考察，有一个清晰的价值判断标准。 6.效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等被置之度外、这种评价也被称为"暗箱式评价"。 7.内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。 8.内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。 9.外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。 10.量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。 11.质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
四、课程与教学评价的历史发展 1 利维的历史分期： 1)古典考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学)
2) 心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验。 3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用"评定"代替"评价") 2 古巴和林肯的历史分期 3.第一代评价：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。 特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具，组织测量，提供测量数据、因此，这一时期也称为"测验"和"测量"时期。 4.第二代评价：评价在本质上是"描述"，描述教育结果与教育目标相一致的程度。 特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标；评价不等于"考试"和"测验"，尽管"考试"和"测验"可以成为评价的一部分。 5.第三代评价：认为评价的本质是"判断"。 特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。 6.第一，二，三代评价的缺陷 ①管理主义倾向②忽视价值的多元性③过分依赖科学范式 7.第四代评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持"价值多元性"的信念，反对"管理主义倾向"。 特点：把评价视为评价者和被评价者"协商"进行的共同心理建构过程；评价是受"多元主义"价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者，评价的主体；评价的基本方法是"质的研究"方法。
五、课程与教学评价的基本取向 1．目标取向的评价（代表泰勒，布卢姆） 本质：是受"科技理性"或"工具理性"所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。 价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行，好操作，因而一直在实践中处于支配地位。 缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性，创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。 2．过程取向的评价: 本质：受"实践理性"所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评估情境的理解，强调过程本身的价值。 价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发，实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性，创造性给予一定的尊重。 缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。 3，主体取向的评价 本质：受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。 价值：评价者与被评价者，教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与，协商和交往的过程，所以价值多元，尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。 六．课程与教学评价的模式观
1、衡量一个完整的评价的模式使用的指标是：①方法上的经验性（指评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用）②价值上的可估性（指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的）③用途上的目的性(指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能)
二、四种典型的评价模式（差别模式、外貌模式） 1．目标达成模式 基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式、它包括七个步骤：建立目的和目标；把目标分成较细的类目；以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；确定能表现目标达成程度的具体场景；选择和发展评价所使用的测量技术；搜集学生表现的有关资料；将搜集到的资料与行为目标比较。 价值：目标达成模式的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度，其目的是判断一项课程计划的优劣，评价的标准即是预定的目标、目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。 2.回应模式（斯太克先，古巴和林肯后） 古巴和林肯回应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。 价值：回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发、它更适应于一个多元的，复杂的客观世界的现实和处于不同地位，持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。 第八章 课程与教学研究的发展趋势
一、课程研究的一般趋势概括为 1.课程研究内容正在超越"课程开发"研究，走向"课程开发"研究与"课程理解"研究的整合。 3) "课程开发"与"课程理解"的关系：①课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、有不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程文本、课程事件之意义的解读过程，着眼不在课程开发的具体过程，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解；②二者是内在统一的 2.课程的研究方法正在超越"量的研究"，走向"量的研究"与"质的研究"整合。 量的研究：这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。 质的研究：确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。 量的研究与质的研究的关系;互补融合
二、20世纪世界课程改革的基本价值取向 1.国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观 2.平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念 3.科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 “国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强不同国家、地区、民族、文化之间的理解能力。 1）国际性与民族性的关系 (1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。
(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性。一方面，国际性领事于民族性；另一方面，民族性又依赖于国际性。 2）多元主义教育价值观内涵 在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。 3）教育的平等与教育的高质量之关系 (1)平等与高质量是两种不同的价值追求。 (2)平等与高质量又是内在统一的。 4）教育民主化与教育公平理念：意味着每一个适龄儿童都应平等地接受高质量的教育。 5）科学世界与生活世界关系 (1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界、生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。 (2)科学世界与生活世界又是内在统一的：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。 6）主体教育观的内涵 (1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。 (2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
三、世界课程改革的发展趋势 1.在课程政策上，谋求"国家课程开发"与"校本课程开发"的统一 校本课程开发：是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。 国家课程：是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。 校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。 校本课程开发的基本特征：是校长、教师、学生、学生家长等是课程策略、课程开发过程的主体。又称“学校中心的课程规划” 校本课程开发的发展史：八年研究；给予过程模式的校本开发；基于实践理性的校本课程开发。 国家课程开发与校本课程开发的关系：本质上是国家（政府）与学校（教师和学生）课程变革中的权利关系问题。 2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者"个人知识"作为课程内容的有机构成。 3.提倡多样化的课程结构 4.重视课程实施研究，重视教师进修 5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
四、中国课程教材改革的未来走向 1．义务教育制度确立后中国课程教材改革的成就与与问题 成就：(1)在课程行政管理体制上开始打破"集权制"的绝对支配地位，力求把"集权制"与"分权制"两种体制的优势整合起来(2)在课程目标，内容，组织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。 问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对"校本课程开发"重视不够。 2．中国课程教材改革的未来方向
(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。 (2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。 (3)课程改革要充分调动中央，地方，学校的积极性，谋求"国家课程开发"，"地方课程开发"与"校本课程开发"的统一。 (4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。 (5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。 五．教学研究的一般趋势 1.在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念： 1）客观主义认识论的内涵及其局限性 客观主义认为，"客观实在"是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对"客观实在"的摹写或反映，知识的真理性是由其与"客观实在"符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。 受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的"客观"知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出"客观真理"、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。 2）建构主义认识论的内涵（内容） (1)就"实在"的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有"真实"的存在状态(2)就"知识"的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 3）建构主义的基本类型 (1)激进建构主义（范·格拉瑟斯费尔德）：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。 2.在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。 1）"计算机为媒体的交往"(CMC)内涵及其对教学领域影响 这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。 对教学影响：(1)教学成为"网络化交往"；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。 2）"学习者为中心的"教学技术观 教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。 3.在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。 六．建构主义教学观的三个基本内涵 (1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验； 心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式 心理表征的基本建构包括两层涵义:①新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的②已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时就是一个重新建构过程。
结构性知识：指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。 非结构性的知识和经验:指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。 (2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程； (3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。 七．情境教学 (1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称"实例式教学"或"基于问题的教学"。 (2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。 (3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。 八．随机防问教学 (1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支"认知弹性理论"而发展起来的(代表人物：斯皮罗) 认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。 (2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。 (3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。 (4)基本特征：在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。 九．支架式教学 (1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的"最近发展区"理论的基础上发展起来的。 "最近发展区"是指儿童的"实际发展水平"与"潜在发展水平"之间的区域。 (2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。 (3)基本要素:进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价 (4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。 建构主义教学模式类型： (1)情境教学 (2)随机防问教学 (3)支架式教学 拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为"现代评价理论之父"，"现代课程理论之父"。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。 "泰勒原理"被称为课程领域中"主导的课程范式" 美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 拉特克的教学论－在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克
夸美纽斯及其《大教学论》第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作，理论化，系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化，系统化教学论的确立。 卢梭的教育小说《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整，最系统的教育论著。 首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。 赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的，因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系，教学论体系。他的代表作是——《普通教育学》 杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。 20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。 课程与教学的融合以“解放兴趣”为核心 目标模式被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”称誉的，拉尔夫.泰勒所创的泰勒模式。 确定教育目标是课程开发的出发点 第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯腾豪斯。于1975年出版了《课程研究与开发导论》，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提及依据。 斯金纳的程序教学模式――常称为机器教学，是一种适用于个别教学的自动教学模式。 罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一 20世纪五六十年代美教育学家，心理学家布卢姆，克拉斯沃尔等继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。 20世纪六七十年代美教育学者梅杰（又称马杰），波法姆等发展了前人的“行为目标”理念，发动了“行为目标运动” 教学对话产生和维持的基本依托是(对话情景) 斯宾塞的"什么知识最有价值"——"科学"著名命题第一次明确提出了(课程选择)的问题 2400年前，苏格拉底的(“精神助产术”)就为我们树立了教学对话的范型。 苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理 苏格拉底的对话法后来被命名为"发现方法"或"发现性对话 20世纪70年代以来，兴起了 "人本主义经验课程论" ，代表人 马斯洛 和 麦克尼尔 形成性评价和总结性评价(美课程专家 斯克里文1967年提出) 1897——1898年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。 第一次提出"教育教学的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士） 评价：近代教学论的集大成者—裴斯泰洛齐。
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