课程与教学总结
2020-03-03 08:13:52 来源：范文大全收藏下载本文
第一章 课程与教学研究的历史发展
一、课程的三种涵义P67 1 课程即学科
把课程等同于学科知识，对学习者的经验重视不够。（片面强调内容，把课程视为外在于学习者的静态的东西）
2 课程即目标或计划
课程视为教学要达到的目标或预先的教学计划，对教学过程重视不够。（把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，忽略了学习者的现实经验） 3 课程作为学习者的经验或体验
课程是学生在教师指导下所获得经验（以及学生自发获得的经验或体验）。（把学生的直接经验置于课程的中心位置）有忽略系统知识学习的倾向。
二、博比特的“活动分析法”——课程开发的方法 P5 即运用泰罗原理，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由此确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。（效率取向，控制中心）
分为语言、健康、公民、社交、心智活动、休闲、宗教、职业、劳动、家庭等10个领域
•五个步骤（P.S）
1.人类经验的分析 2.具体工作或活动的分析 3.课程目标的获得 4.课程目标的选择 5.教育计划的制定
•局限性：
（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免的导致忽视儿童阶段的存在价值； （2）把教育过程等同于企业生产过程，把学生等同于工厂生产的原料，背离了教育的本质； （3）通过对人类生活的不断精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容、制定教育计划，这种课程开发中的“泰罗主义”导致“见物不见人”。
三、“泰勒原理”的主要内容 P12（内涵在“泰勒模式”） 1.学校应该达到哪些教育目标？（确定教育目标）
2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？（选择教育经验） 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？（组织教育经验）
4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（评价教育计划）
四、启蒙时期教学论的发展：卢梭 P36 1．自然教育论
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”他因而主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
在卢梭所处的时代，教育中占支配地位的价值观是“原罪说----人性本恶的观点。这种观点认为，教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性，根除儿童的恶源。（在卢梭看来，儿童的全部教育不是从外部灌输的道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。）
（卢梭倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育，以儿童为中心。尊重儿童的个性差异，教育应尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的发展特征进行。） 2．发现教学论（补充） 卢梭的自然教育论、儿童中心论在教学观上具体表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。
•发现是人的基本冲动（好奇心） •发现教学的基本因素是兴趣和方法
•活动教学与实物教学是发现教学的基本形式 •发现教学指向培养自主的、理性的人格
五、19世纪教学论的发展：赫尔巴特
教学阶段理论
赫尔巴特认为，在教学过程中，在扩充与发展知识兴趣的过程中，必定有两种基本的心理活动。专心和审思
（1）明了：某事物出现在个体的感官面前，个体产生注意，教师通过讲解使学生获得对该事物的清晰表象。（静态的专心） （2）联合（或联想）：新的表象进入意识，激起个体大脑中已有相关观念，因而产生新旧观念的联合趋势。教师的任务是运用分析的教学方法展开教学。（动态的专心） （3）系统：新旧观念的联合系统化、体系化。（新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，以形成结构严谨的知识系统。）（静态的审思）
（4）方法：新旧观念联合后的进一步巩固和强化练习。（将业已形成的知识系统应用于各种情景，使之进一步充实和完善。）（动态的审思）
第二章 课程开发与教学设计的基本模式
一 目标模式: 泰勒模式 P95 •目标:学校应该达到哪些教育目标？
•内容:提供哪些教育经验才能实现这些目标？ •组织:怎样才能有效地组织这些教育经验？ •评价:怎样才能确定这些目标正在得到实现？
(一)学校应该达到哪些教育目标
1.对学习者的研究
•泰勒认为，教育是一种改变人的行为模式的过程，这里的行为是从广泛的意义上使用的， 包括思维、情感和外显的行动。
•对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的：一是了解学生现状；二是把学生的现状与可
接受的常模(acceptable norms)作比较从而找出差距。这种差距即意味着教育目标。
•这里，泰勒显然忽视了目标确定过程中学生的作用和要求，而只单方面地强凋了教育者的要求。
2．对当代生活的研究.•首先是由现代社会的特点所决定的。
•其次，心理学研究表明，只有当学生觉察到学习情境与生活情境之间的相似性时，才较有
可能将学过的内容迁移到生活情境之中。 3 学科专家建议
“我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学?”而问题恰恰应该是：“你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能作出什么贡献?你这门学科对外行和一般公民能有何贡献? (二)提供哪些教育经验才能实现这些目标
1．学习经验必须能提供学习者机会去实践目标所含的内容； 2．使学生由于实践该目标而获得满足感；
3．学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内； 4．有许多特定的经验可以达到同样的教育目标; 5．同一种学习经验也可能产生数种结果。 (三)怎样才能有效地组织这些教育经验
1．纵向组织：是指不同阶段(或时期)的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系.2．横向组织：是指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。
（四）怎样才能确定这些目标正在得到实现
•评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。
•评价不等于笔试，除笔试外，还要通过观察、谈话、收集学生作品等方式来进行。
二 过程模式(针对目标模式，优缺点) 英国课程理论家斯坦豪斯 (一) 对目标模式的批判
1逻辑上的一致性，与实施中的适用性.2忽视或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却十分重要的教育结果
3 目标的操作行为化与创造性思维不确定性.(二)过程模式
1 过程模式: 课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”.2 主要观点: 人文学科课程计划
•教师应与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题; •在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则; •探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式讲授; •讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见; •教师作为讨论的主持人，对学习质量和标准负有责任。
第三章 课程与教学目标
一 普遍性目标（我国体现明显） P153 (一)普遍性目标(global purposes) 是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。 1 中国古代。
大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。„„
古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。 格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下
2 斯宾塞为“完美生活”作准备的五个普遍性目标：自我保全；获得生活必需品；抚养和教育子女；维持适当的社会和政治关系；满足爱好和情感。 3美国1918《中等教育的基本原则》。
健康； 掌握基本的方法；良好的家庭成员；职业；公民资格；闲暇时间的良好利用；道德品格。 4 我国 新课程的培养目标要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
（二）“普遍性目标” 取向的优缺点：
优点：由于这种目标取向所给出的课程目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单 ,所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释 ,以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
缺点：第一 ,这类目标往往缺乏充分的科学根据 ,受日常经验所局限。第二 ,这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整 ,往往以教条的形式出现 ,表现出一定的随意性。第三 ,这类目标往往在含义上不够清晰、确定 ,而且常常出现歧义 ,容易成为一种 “政治游戏” 。
1915年，袁世凯政府“爱国，尚武，崇实，法孔孟，重自治，戒贪争，戒躁进
二、行为目标的ABCD表述法：
1． A 即Audience，行为主体，它是目标陈述句中的主语。教学目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应该是“学生”
2． B 即behavior，行为动词，说明通过学习后，学习者应能做什么。这是目标陈述句中的最基本的成分，不能缺少。这种具体的行为动词来陈述课程目标，比如用“说出”、“绘制”等能直接反应学生活动的动词。
3． C 即condition, 行为条件， 要说明学生的行为在什么条件下产生。比如“在借助工具书的条件下”等。
4． D 即degree, 表示程度，即明确上述行为的熟练程度。如“能流畅地背诵全诗”，“每分钟能阅读多少字”等。
第四章 课程内容与教学方法的选择
一、课程内容选择的三个取向 P191
（一）课程内容即学科知识
1.学科知识与课程内容的关系
文化传递说与课程内容即学科知识的取向 2.科学、艺术与道德的关系 什么知识最有价值
3.概念原理知识与过程方法知识（统一性）
（二）课程内容即当代社会生活经验
1.被动适应论：教育的本质是为成人的生活做准备
2.主动适应论：学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。
3.超越论：学校课程主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，甚至建构新的生活经验。
（三） 课程内容即学习者的经验
1.学习者经验为什么能成为课程内容？
（1）学习者的经验是有价值的：从柏拉图知识观说起，建构主义知识观。 （2）学习者的生活是有价值的.2.学习者经验如何才能成为课程内容？
【材料】
（可以作为什么课程？如何使该课程达到你的目标？能否达到？）
“国学热”是今年两会代表、委员热议的话题之一。全国政协委员、山东省工商联副主席宗立成等人在会上提议，将国学教育纳入九年制义务教育。他认为，中国国民整体素质较高，与“尊师爱幼”、“己所不欲勿施于人”等传统文化的熏陶有关。但国学正被年轻一代遗忘，他们热衷于西方文化，强调自我主义，在校学生则只看“数、理、化、外”，不读“四书五经”，只重考试成绩而忽视人文修养，致使校园内外被“应试教育”笼罩，丧失了绵延千年“以德为核心”的经典教育传统。如果将国学融入义务教育，将“四书五经”等翻成白话文，让学生从中熟悉传统经典，定会受益无穷。
————中国教育报， 2011年3月22日
二、共同解决问题型教学方法 P215 通过师生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题的教学方法。（基本特点是教师和学生参与教学的过程，教学过程能够发挥教师和学生这两类主体的积极性，包括“课堂对话”和“课堂讨论”两种基本形式。） P.S教育价值
1.体现了教育的民主性追求
2.调动老师、学生的主动性、创造性，有助于提高教学质量
3.有助于提高学生积极性，提高学生解决问题和探究问题的能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度
（条件：学生需具备一定的基础知识。提示性教学方法和共同解决问题型教学方法结合起来使用。）
•如何提高课堂讨论的有效性？
1.创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。
2.教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。 3.教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。
第五章 课程与教学的组织
一、经验课程P244 （补充：“经验课程”亦称“活动课程”或“儿童中心课程”。是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是其基本内容。以动机为课程与教学组织的中心。） 1 浪漫自然主义课程
经验是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映
2 经验自然主义课程
经验是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果的反思的结合。 3 人本主义经验课程
•受人本主义心理学影响： 把情意教育和认知领域加以整合 •受现象学、存在主义影响：经验是存在的体验.
二、综合课程的分类 P266 综合课程 是指这样一种课程组织取向:运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题.1.学科本位综合课程
（定义：是以学科或文化知识为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。） (1)相关课程（两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的相对独立。）
(2)融合课程（将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在） (3)广域课程（能够涵盖整个知识领域的课程整体）
2.社会本位综合课程
(1) STS课程（科学-技术-社会课程，是指向科学、技术与社会交互作用的课程体系）
(2) 环境教育（以唤起受教育者的环境意识，增强对环境与人类相互关系的理解，发展解决环境问题的技能，树立正确的环境价值观为目标。） (3) 国际理解教育（体现了“多元主义”教育价值观，他以尊重并不断提升不同国家、民族、文化间的差异为特征，在尊重差异的前提下相互理解，展开交往与合作）
作业: 请设计一套国际理解教育课程大纲.3.儿童本位综合课程（即经验课程。以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，促进儿童的经验生长和人格发展。）
第六章 课程实施与教学过程
一、课程实施的取向 P335 课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 1.忠实取向：课程实施过程即是忠实的执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。
2.相互适应取向：课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 3.创生取向：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程的选择的工具而已。
二、教学过程的本质P358 1.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程.教师中心论、儿童中心论：这两种观点都根本否认了教学过程中教师与学生平等的交往关系，教学变成了一种控制过程。 (1) 交互主体关系
•教师与学生皆为教学过程的主体
•教师与学生这两类主体彼此间在尊重差异的前提下展开持续交往
(2) 课堂主渠道
2.教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。
（1）人类一般认识过程：感性认识、理性认识、实践
（2）儿童认识的内在价值：两种极端做法 以成人认识代替儿童的认识；放纵儿童的认识 （3）间接经验与直接经验的关系（人的认识遵循间接经验和直接经验辩证统一的规律） 3.教学过程是教养和教育的统一
（教养：体现于各门学科中的学科知识。教育：道德教育、思想教育。
学生在教学过程中不仅掌握知识、发展能力，而且会形成和改变思想和价值观念。）
第八章 课程与教学研究的发展趋势 20 世纪世纪课程与教学改革的基本价值取向 P422 1 国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
•国际理解教育（实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强其对不同国家、地区、民族、文化的理解能力。）
•“多元主义教育价值观”本质上是在教育领域实现国际性与民族性的内在统一。
2平等与高质量之间的张力——民主化与教育公平的理念
•大众主义时代（“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等的接受高质量的教育）
3 科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观
知识与儿童的异化（人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。）
认知主体与生活主体（教育要回归生活，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。） 4 人与自然的张力——生态伦理观
环境教育、可持续发展
5 个人与社会之间的张力——个性发展观
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