幼儿园自我意识教育活动设计

2020-03-02 00:23:09 来源：范文大全收藏下载本文

幼儿园自我意识教育活动设计

第六章幼儿园教育活动的设计和实施

基本知识体系：

一、幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

（一）幼儿园学科(领域)课程的涵义和特征

1、幼儿园学科(领域)课程的涵义

幼儿园学科(领域)课程根据对学前儿童实施教育的特点，常将幼儿园课程分为语言、数学、科学、社会学习、音乐、美术等科目(领域)。各种学科课程在学科(领域)的划分上可能存在差异，但是一般而言，这种差异只是大同中的小异。在幼儿园学科(领域)课程中，教育活动是各学科(领域)教育活动的集合。

2、幼儿园学科(领域)课程的特征

（1）学科(领域)课程一般是有内在逻辑结构的课程

（2）学科(领域)课程能为儿童提供各学科(领域)中的关键概念（3）学科(领域)课程已有相当长的运用历史（4）学科(领域)课程有较强的可操作性

（二）幼儿园学科课程中教育活动的设计和实施

1、幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则

（1）所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当（2）所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相接近（3）所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合

2、幼儿园学科课程中教育活动的两种设计倾向（1）教师计划为主的学科(领域)教育活动

这类教育活动以课程或教师计划的活动为教育活动的主体，教育活

动的目标比较特化，教育活动的内容主要根据学科(领域)的性质而由专家或教师预定，选择和组织学科内容的主要依据是学科(领域)本身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。

（2）教师与儿童共同计划的学科(领域)教育活动

这类教育活动虽以课程专家或教师预定的计划为主，但是，在计划时较多地顾及儿童的兴趣和需要，在教育活动展开的过程中，在一定程度上反映以儿童为中心的倾向，即课程的目标具有一定程度的儿童“生成性”，课程的内容在一定程度上与儿童的生活经验相符合，教育活动常以小组活动的形式展开，教育活动也具有相当的弹性，可以在一定程度上根据儿童的兴趣和需要加以调整和改变。

（三）幼儿园学科(领域)课程教育活动实例

1、《北京市幼儿园教学大纲和教材》(1979年)

这套在20世纪70年代末在北京开始试用的地方性课程是学科课程，它是在1963年出版的幼儿园教学大纲和1975年出版的教材的基础上编制的，它继承的是50年代中国幼儿园课程改革形成的学科课程体系，课程结构化程度高，课程目标明确，教学内容系统，教师在教育过程中容易操作。

2、《幼儿园课程指导丛书》（1996年）

《幼儿园课程指导丛书》是由赵寄石主编、南京师范大学出版社1996年出版的一套教师参考用书。这套丛书包括五个课程领域：健康、社会、语言、科学和艺术，其中科学领域包括科学和数学两个科目；艺术领域包括音乐和美术两个科目；健康领域由身体保健和身体锻炼两部分构成，包括原体育和生活卫生习惯等方面的内容。

教育活动设计者们在教育活动设计过程中特别重视了两点：(1)将活动目标落实到过程中，使活动步骤能体现所提出的目标；(2)活动进程的每一步都对教师和幼儿的相互作用提出明确的指导。

这套幼儿园课程是在中国幼儿园课程改革开始十余年后编制的，是在“经过城市幼儿园课程和农村学前一年课程各四年的研究”基础上产生的。从课程类型看，这是一个学科(领域)课程，课程编制者确定了这一课程的编制思路：“教育目标—教育内容—教育组织(模式、活动)—教育评价，再反馈到教育目标„„使课程始终处于持续发展的动态之中。”

3、“光谱方案”(Project Spectrum) （1）“光谱方案”的背景

“光谱方案”建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作的研究。光谱方案的研究基于这样的信念，那就是每个儿童都有其能力(或称作为智能光谱)的长处，而智能并非固定不变的，富有材料和活动的环境和教育机会能促进其发展，一旦某一儿童的智能长处得以鉴定，教师即可为其设计个别化的教育计划。光谱方案被耶鲁大学的斯腾伯格誉为“全世界教育等待已久的杰出研究”。

（2）在光谱方案中儿童学习活动的设计

光谱方案在八个知识领域里为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的基础上有所作为。每个知识领域由15至20个活动组成，选择这些活动的理由是：(1)能反映各种类型的智能；(2)在各个学习领域内，能强调和练习关键能力；(3)在有意义的背景中能与问题解决的技能有关；(4)能为教师提供有关为每个儿童准备适合的课程的信息。

光谱方案的学习活动分为四个类型：

① 儿童为中心的小组活动：教师作一简述，或作简单演示，4-6名儿童自己进行活动； ② 教师为中心的小组活动：教师与一个小组的儿童一起活动； ③ 儿童为中心的大组活动：教师向儿童介绍活动，随后全体儿童或半数以上儿童进行活动，活动可以是个别化的，也可以是合作进行的；

④ 教师为中心的大组活动：教师指导下的全班活动，教师对于儿童完成学习任务起重要的作用。

（3）对光谱方案的评价

光谱方案的研究者将其立足点放在每个儿童都以不同的方式学习不同的东西，以不同的方式懂得和思考这个世界，教师和学校越多懂得儿童及其学习的方式，那么他们就能帮助儿童越多地获得他们认为最为重要的技能。基于这一基本立场，“光谱方案坚持它的两个原本的目的：尝试扩展幼儿智能的概念，为评价尽可能多的智能方面提供可操作的技术”。

二、幼儿园综合性课程中教育活动的设计

（一）综合性课程的涵义和特征

1、综合性课程的涵义

顾名思义，综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程。美国早期儿童教育协会(NAEYC)将综合性课程定义为：“在儿童的经验范围内提供有组织的主题或概念，允许儿童在从一个或多个科目中抽取出教育目标的学习活动中去探索、去理解和去参与。”

课程的综合化可以通过各种方式，例如学科领域的综合、发展方面的综合、通过专题的综合、通过幼儿园环境的综合等，但是，最为常见的则是通过主题的综合。

（1）学科(领域)的综合

幼儿园课程若由各学科(领域)综合而成，那么各学科(领域)的活动结合成一体，它们相互支持，相互补充，减少重复，使儿童的学习活动变得更为有效，更具意义。

（2）发展方面的综合

幼儿园课程若以儿童发展的各个方面活动综合而成，那么涉及儿童发展各个方面的活动也会结合成一体。事实上，儿童身体、语言、的发展本身就是一个不可分割的整体，每一个活动一定会影响和导致儿童发展的所有方面，只是每一个活动的侧重面有所不同而已。

（3）通过专题（topic）的综合

专题比主题具体，它往往集中于一个范围狭小的事例上。（4）通过幼儿园环境的综合

幼儿园课程也能够通过室内和室外环境进行综合化。在幼儿的课程中，游戏有其特殊的地位，可以通过对幼儿园室内、室外游戏和学习环境的创设，使幼儿园课程的目标、内容等得以实现。

（5）通过主题（thematics）的综合

通过主题的综合而形成的综合性课程是最为常见的。主题可以被看成是一专题的集合体，就主题而言，也许并不在于达成一个具体的目标，但是，每一个学习的专题都与主题有关联。

2、综合性课程的长处和弱点

沃瑟姆(1996)认为，综合性课程具有以下四个方面的特征，这些都是综合性课程的长处：

（1）综合性课程是有关联的课程

综合性课程以解决儿童真实生活中的问题为出发点，对儿童提出了挑战，使儿童能在参与活动的过程中面对冲突，建构概念。

（2）综合性课程能促进主动的学习

儿童主动的和个性化的学习常是最有意义的学习。综合性课程能为儿童提供活动，让儿童主动地去参与，在与材料和他人的交互作用的过程中获得经验，而不是被动地去接受或旁观客观事实。

（3）综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要在综合性课程中，儿童积极参与教师设计课程的过程。教师充分考虑到每个儿童的文化背景、发展潜能和兴趣，运用多种方式提供适合不同儿童的各种活动；而儿童则不断地为教师提供各种信息，使教师能够根据儿童的个体化状况设计和调整课程计划。

（4）综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体

综合性课程不只是关注儿童认知的发展，而是充分顾及儿童多方的发展，使儿童认知、情感和身体各个方面的发展相互支持，相互增强。

（二）幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施

1、幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则（1）教育活动应与儿童的个体差异相适合

综合性课程是围绕儿童的经验而展开的课程，在这种类型的课程中，教育活动比较容易与每一个儿童的发展特点相符合。

（2）教育活动应与群体儿童相适合

综合性课程是在儿童群体中实施的。尽管综合性课程更强调儿童的个体差异，但是，儿童常以小组的方式展开活动，而且儿童的组合往往往是自愿的和自选的，发展水平相近的儿童常成为学习的同伴。

（3）教育活动应与文化差异相适合

课程的基础之一是社会文化，每一种课程都是为特定文化背景中的儿童设计的。综合性课程的特点之一是与文化有关联，在设计教育活动时应关注儿童的这些活动是否适合儿童所处的文化背景，使来自不同种族、不同经济状况和教育程度的家庭的儿童都能获得平等的教育机会，建立起自尊和自信，能从自己的文化以及其他的文化中获得益处。

（4）教育活动应将发展与学习连结一体发展和学习不是同一的和相互平行的，儿童发展不会追随儿童的学习，儿童的学习也不会反映儿童发展的实际进程。

2、较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向（1）偏向于以教师计划为主的教育活动

这类教育活动反映出以教师计划的活动为教育活动的主体的倾向，在课程计划和实施的过程中，教师不同程度的从儿童的反馈中调整自己原定的计划。

在综合性课程中，这类教育活动相对较多地体现教师的计划性和指导作用。教师可以根据自己对儿童的观察，以及自己对儿童发展特征的理解，将两个以上的发展领域或学科综合为一体，或者以专题或主题的形式编制网络。

（2）偏向于以儿童生成为主的教育活动

这类教育活动以儿童自发生成的活动为教育活动的主体，在课程计划和实施的过程中，不同程度地加入教师的参与和干预。

在综合性课程中，以儿童生成为主的教育活动相对较多地体现儿童的兴趣和需要，就这种活动的性质而言，游戏在活动中占有很大的比重。由于教师难以把握每个儿童的兴趣和需要，更难以预先设计满足每个儿童不同的兴趣和需要的教育活动，因此，教师往往通过活动区的形式安排教育活动，通过环境的创设，使课程内容得以综合。

（3）两种倾向的教育活动的有机结合

在课程实施的过程中，两种不同倾向的综合性教育活动并不是非此即彼的，而是可以在动态的过程中结合在一起的。

3、以各学习领域为中心的综合性教育活动（1）以科学领域为中心设计的综合性教育活动

琳达(1996)认为，“在问题解决的活动中，以科学和社会学习两个领域为核心的综合是最为合适的。一种值得推荐的综合的方法是，首先在基于这两个学习领域的教学活动中展示科学和社会学习领域的研究，随后运用数学和语言技能，有些活动还可以将音乐、戏剧、美术等领域结合进来，以给予创造性的机会”。

（2）以美术领域为中心设计的综合性教育活动

库尔伯特认为，在设计幼儿园教育活动时，美术有四个基本要素，美术知觉、创造性表现、文化遗产和美术欣赏，在教育活动中，这四个要素整合在一起，以支持儿童探索美术的概念，同时，这些领域的学习也会在这种以美术为中心展开的综合性教育活动中得以进行。

(3)以体育为中心设计的综合性教育活动

佩尼等人认为，对于学前儿童而言，体育运动可以成为综合性课程的核心，因为体育运动是具体的，性质上是积极的，从其他学习领域中来的重要概念，如形状、样式、空间知觉、数学原理、字词等都较为容易与运动综合成一体。此外。运动经验也能对于帮助儿童发展创造性和解决问题的能力提供丰富的机会。 (三)幼儿园综合性课程教育活动实例

1、《幼儿发展课程及活动建议》(1995年) 《幼儿发展课程及活动建议》由曾甘秀云等编著，北京师范大学出版社1995年出版。这套课程以“环绕单元主题，加强幼儿对单元概念的认识”为基本思路设计教育活动，内容包括有关幼儿动作、认知、语言、自我意识、社会性情绪发展的活动建议，在为4—5岁和5—6岁幼儿设计的课程中分别有14个单元主题。

这套课程是以儿童发展的四个方面（动作发展、认知发展、语言发展、自我意识／社会性／情绪发展）为线索，以单元活动的方式设计教育活动的，这些教育活动综合了体育、音乐、美术、语言、数学、科学、常识、社会等方面的学科（领域）内容。由于课程是以儿童发展为其出发点的，因此，教育活动的设计大都能围绕幼儿各个方面发展阶段的水平和特征而进行。每个单元活动中都有单元概念的陈述，使每一单元活动的内容与要求有了重心。整套课程表述清晰、简洁，便于教师操作。

2、上海市幼儿园教师参考用书(2002年) 《上海市幼儿园教师参考用书》(简称《用书》)是由上海教育出版社2002年出版的一套教师参考用书。这套教师参考用书根据上海市1999年制订的《上海市学前教育纲要》规定的“共同生活、探索世界、表现与表达三个方面”以综合的方式设计幼儿园教育活动。

这套课程的教育活动设计者们力图缩短常见的幼儿园教材或教师参考用书与学前教育应注重儿童发展、注重活动过程的理念之间所存在的距离，尽力使《用书》中的教育活动能与儿童生活经验相贴近，能符合儿童的兴趣，满足每个不同儿童的需要，特别是游戏活动的需要；尽力使《用书》中的教育活动能为幼儿园教师留有足够的空间和余地，在教育、教学过程中，让教师能根据自己特定的教育对象和条件，对各种教育活动进行加工和再创造。

这套低结构化课程的特征之一，表现在强调过程、淡化结果等方面，即每一个教育活动没有具体的目标陈述，在每一主题(或它的一级主题)中只有一个较为笼统的“内容与要求”。这套低结构化课程的另一特征，表现在充分体现教育活动的可选择性和可生成性等方面。

三、不同结构化程度的教育活动组成的连续体

（一）不同结构化程度的教育活动组成的连续体

（二）幼儿园教育活动设计的基本模式 Ⅰ 探究式学习

1、探究式学习概述（1）什么是探究式学习

探究式学习（inquiry learning）中的“探究”一词，取其“探索研究、探寻追究”之意。探究式学习就是指一种以学生自主的发现、探究和解决问题为主的学习方式。

（2）探究式学习运用于幼儿园教育活动的意义及价值

① 满足儿童探究的本能，使其获得亲身参与探究的体验 ② 促进儿童的积极思维，培养发现问题和解决问题的能力 ③ 促进知识的整合，培养和提高儿童学以致用的能力 ④ 有利于儿童科学态度和科学精神的养成

2、探究式学习的特点 ①自主性

探究式学习的自主性特点贯穿在整个学习活动过程中：探究的主题是由儿童自主选择、自主确立的。教师不再是教育活动和儿童学习的主宰者；学习的发起、内容和主题的确定与生成，不再是教师的“专权”，而成为学生自己的选择。

②开放性

对于儿童来说，其周围的世界是丰富多样而千变万化的，通过探究式学习，通过与环境、材料、他人的互动，儿童可以获得自然、社会、生活等方面的诸多感受和体验。

③过程性

对于儿童来说，“经历”、“经验”、“过程”就是探究式学习的根本，只要他们全身心地经历了探究的过程，充分享受了探究的乐趣，对他们来说就是一种有收获的学习、有价值的学习。

3、探究式学习活动的设计（1）探究主题：从儿童经验出发 ① 根据儿童在探究过程中获取信息的方式来分，可以分为直接的探究和间接的探究。

② 根据探究问题所涉及的领域范围来分，可以分为科学领域的探究、生活领域的探究、社会领域的探究和艺术领域的探究。

③ 根据问题解决的过程和环节来分，可以分为完整（或完全）的探究和部分的探究。

（2）探究环境：提供足够的支持条件

教师在为儿童营造一个探究式学习活动的环境时，需要提供充分的支持条件。这种支持可以分为以下几个方面：

首先，探究式学习活动展开需要充足的时间保证。当然，在保证儿童有足够的探究时间的同时，教师还应当为儿童提供充分的探究空间，这种空间是自主、自由的，是能够让儿童享有自己的意愿、自己的行动和自己的交流的。

第二，探究式学习活动的展开对班级或集体的人数有一定的要求。小班化教学教师和探究活动的开展，因为如此才能更有利于儿童充分地表达、充分地交流。

第三，探究式学习活动需要有充足的材料准备。（3）探究过程：倾听、合作、交流、支架

探究式学习是强调和注重儿童探究、体验过程的一种学习模式，教师在设计以儿童自主探究为主的学习过程时首先应当要充分地倾听儿童。其次，教师与儿童、儿童与儿童之间要相互合作与交流。最后，教师应当对探究者即儿童主体进行适时指导和推动。

（4）探究结果：以形成性评价为主

探究式学习的价值和宗旨是为了促进儿童探究能力和素质的提高，因此，探究式学习的评价目的也是根植于这一价值取向的。 Ⅱ 合作式学习

1、合作式学习概述（1）什么是合作式学习

美国著名社会心理学家、合作式学习的主要倡导者和代表人物斯莱文教授认为：“合作式学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课程教学技术。”

美国明尼苏达大学合作式学习中心的约翰逊兄弟俩认为：“合作式学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大限度地促进他们自己以及他人的学习。”

我国学者王坦从20世纪90年代初开始从事对合作式学习的理论与实践的研究，他认为：“合作式学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”

（2）合作式学习运用于幼儿园教育活动的意义及价值 ①促进儿童形成合作的意识，提高合作的能力。 ②促进儿童自学、乐学。

③有助于建立和谐融合的师幼关系。

2、合作式学习的一般类型（1）师幼互动为主的合作式学习

所谓师幼互动为主的合作式学习，是指在幼儿园教育活动中，教师作为一个合作者和参与者加入儿童的学习和探究过程，并在活动过程中即时地、不断地与儿童进行对话、协商、质疑或建议，以推进和扶持的方式“指导”儿童的学习。一般来说，这种形式的合作式学习指向的是儿童个体，因而在儿童的区角活动中比较多见。

（2）幼幼互动为主的合作式学习所谓幼幼互动为主的合作式学习，是指在幼儿园教育活动中，教师创设一个以异质小组为单位的儿童学习小组，鼓励小组成员积极交流、共同合作完成一定的学习目标的教育活动形式。

（3）全员互动为主的合作式学习

所谓全员互动为主的合作式学习，是指在教育活动中教师与儿童组成一个学习共同体，在这个共同体中的每一成员都积极地互动、互赖，共享经验、合作交流，以共同完成一定的学习目标和任务。与前两种合作式学习类型相比，全员互动式的合作式学习更多地体现出了“多向互动”的特点，它可以较多出现在集体活动中，但也可以落实在小组的区域活动中。

3、合作式学习活动的设计（1）异质成员的分组

所谓异质分组，就是把性别、能力、学习风格、个性以及家庭背景等方面存在差异的儿童放在同一个学习小组内，通过小组内成员间的互补、互动以及产生认知冲突和调整重构的过程促进儿童的自我学习和相互学习，从而更好地发挥小组的作用。

（2）活动空间和时间的安排

合作式学习的空间环境与传统教学活动区别较大：首先，它的空间布置不同于传统教育活动惯常采用的“稻田式”、“马蹄式”或“半圆式”等，教师处于空间上的绝对“权威”地位，而是改为更自由、更开放式的“田字格”、“扇形区”或“灵活组合形”，在空间上缩短了儿童之间的距离，更利于他们小组间的交流和走动；其次，合作式学习允许儿童在合作过程中共享一个开放式的学习群体环境，如小组合作中产生的对学习材料或工具的需要和自行的取放等等，当然，各小组之间还是力求保持一定的空间距离，以互不影响和干扰为前提。（3）材料的设计与投放

由于合作式学习体现的是小组成员的共同学习，因此，从促进小组有效学习和积极互动、建立互赖关系的角度出发，教师对材料的设计和投放要体现以下几个特点：①材料的合作性，即供给每个学习小组一份材料，让小组成员共同讨论、共同探究或操作实践。②材料的互赖性，是指提供给一个学习小组的材料本身是需要小组成员间在一定的分工和合作的基础上才能完成的。③材料的灵活性，教师提供给小组学习的材料，可以由学习小组商量讨论对材料进行灵活的变通或调整、分配。④材料的开放性，是指教师在提供给学习小组探究的材料时，还应考虑到材料本身的拓展性和开放性，便于儿童在使用和操作、探究材料的过程中，在与之产生一定的互动过程中形成对材料的开放性使用和操作，即产生不同于其他学习小组的独特的想法和尝试。

（4）互赖行为的鼓励与支持

在一个儿童充分合作的社会性学习环境中，各个独立个体的目标是非常紧密地联系在一起的，因此，为了达到共同的目标，个体之间的行动和探索行为是积极互赖的。 Ⅲ 体验式学习

1、体验式学习概述

体验，指学习者通过实践来认识事物，在亲身经历的学习与探究活动中获得情绪感受，融入自身的经验之中，并对原有经验发生影响，它是影响学习者情感、态度和价值观的重要活动。体验式学习泛指学习者亲身介入实践活动，通过认知、体验和感悟，在时间过程中获得新的知识、技能、态度的方法。

2、体验式学习的特点（1）情境性情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程，它认为“知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的一个有机组成部分”。因此，真正的学习是在有意义的情境中发生的，学习者正是在情境中通过活动获得了知识，学习与认知本质上是情境性的。

（2）亲历性

所谓亲历性，是指在体验式学习中让学习者进入某种情境，参与其中的实践与活动，在这样的过程中用自己的身体、感官和心灵去感受、体验和领悟。这种亲历性反映在学习者个体身上，表现出如下特点：

①由于体验式学习是基于每个学习者个体自身参与的学习活动，而不同个体之间是有差异的，因此，对同一个情境、背景或事物，他们的感受和体验却不尽相同。

②体验式学习是伴随着学习者个人情感体验的活动。

③体验式学习注重学习者在活动中的人际沟通、能力拓展以及潜能发掘，在这种价值追求的影响下，体验式学习模式更强调和突出的是学习者的体验和学习过程以及伴随着这一过程中的反思。

3、体验式学习活动的设计

（1）学习情境的设计：真实性、模拟性、社会性

对于学习情境的设计，巴拉布等人曾提出以下几条基本原则： ①进行与专业领域相关的实践； ②使学生能真正自主地进行探究；

③教师应当是学习和解决问题的专家，教师的工作就是通过向学生提问，对其学习和解决问题进行指导和建模；

④应给予学生反思的机会，反思自己在做什么，为什么这么做，甚至收集证据来对其行为的功效进行评价等； ⑤给学生设置的困境必须是不很明确的或界定松散的，以留有足够的空间让学生能利用自己的问题框架；

⑥给出的问题必须是真实的问题，而不是经过简化的问题； ⑦工作是合作性和社会性的； ⑧学习的脉络具有刺激性。

（2）学习内容的设计：适宜性、意义性、挑战性

体验式学习是学习者亲身介入实践活动，在亲身经历的学习与探究活动中获得情绪情感体验进而来认识事物和获得新的知识、技能的学习过程。在体验和学习的过程中，给儿童所创设的情境中应当包含什么样的学习内容也是一个非常关键的问题。

（3）活动评价的设计：过程性、持续性、开放性

体验式学习与传统学习模式的一个显著区别就在于它不是一种以学习结果为价值取向，而是更注重学习过程的新的学习方式。对于以过程目标为导向的体验式学习模式，其评价活动的设计应当体现以下几点：

①注重过程性，对儿童学习成效或儿童学习能力（探究能力、参与实践活动的能力等）的评价应结合具体的真实问题或模拟真实情境中的问题解决过程来进行。

②体现持续性，评价应当自然地与学习整合在一起，在学习的过程中对儿童实施持续的、现场式的、跟踪式的评价。这种评价的方法和手段可以是实录式的观察记录或认识成长档案等。

③追求开放性，是指对体验式学习的评价注重评价手段和方法的多样性以及评价主体的多元性。 Ⅳ 接受式学习

1、接受式学习概述（1）什么是接受式学习接受式学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。与发现式学习相比，接受式学习的内容是以确定的方式由教师传授给学生，而不是由学生独立、自主地去发现和探寻的。

（2）接受式学习与发现式学习的关系

学习，是一种重要的心理活动现象，就人类的学习而言，除了能使个体获得经验，掌握社会文化与科学知识外，它还是个体在与他人的交往中进行的、自觉的、积极的、主动的学习过程。

（3）接受式学习运用于幼儿园教育活动的意义及价值

首先，接受式学习能够使儿童通过对学习材料和内容的有意义加工和积极思维，掌握系统化的知识。

其次，接受式学习还有助于养成儿童良好的学习内部动机和态度。最后，接受式学习相对于其他学习模式而言所需要投入的成本和时空环境等物质条件较少，比较经济易行，即使是在物质条件相对匮乏的地区或机构、幼儿园等也比较容易开展

2、接受式学习活动的设计

（1）以儿童的经验点为基础，确立与把握适宜的学习材料和内容接受式学习与发现式学习在幼儿园教育活动的运用中有着各自的特点和价值。相对来说，接受式学习所适用的学习领域比较偏向以情感为基础的艺术、语言等学科领域内容，而发现式学习所适用的学习领域比较偏向以认知为基础的科学、数学等学科领域内容。

（2）遵循儿童接受知识的心理规律，充分调动儿童的学习兴趣、动机

对儿童来说，一个有意义的接受式学习活动应当是能够引起他们积极主动的心理过程的活动。而儿童心理活动的主动积极与否，不仅取决于新的学习内容和材料能否通过教师的传授被纳入到他们原有的认知结构中而产生意义，更取决于儿童的学习兴趣和需要。

（3）采用灵活的、多样的活动手段与形式，拓展儿童信息获得的资源和渠道

对于教师来说，确保接受式学习活动真正对儿童有意义的另一个关键点，是灵活运用各种教育活动环节以及现代化的教育教学手段，而不是一味机械地采用讲解、问答等传统教学方法和手段。

重点与难点：

1、幼儿园学科（领域）课程的涵义和特征

2、幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

3、综合性课程的涵义和特征

4、幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施

考点分析：

一、填空题：

1、"综合教育"打破学科界限，以儿童心理顺序的方式组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。

2、综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程，如学科领域的综合、发展方面的综合、通过专题的综合、通过幼儿园环境的综合等，最为常见的则是通过主题的综合。

二、名词解释题：

“光谱方案”：建立于1984年，是哈佛大学"零点方案"的一个组成部分。光谱方案的理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论和塔夫茨大学心理学家费尔德门的认知发展的非普遍性理论。光谱方案的研究相信每个儿童都有其能力（或称作为智能光谱）的长处，而智能并非固定不变的，富有材料和活动的环境和教育机会能促进其发展，一旦某一儿童的智能长处被得以鉴定，教师即可为其设计个别化的教育计划。

三、简答题：

简述幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则。答：幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则：

1.教育活动应与儿童的个体差异相适合 2.教育活动应与群体儿童相适合 3.教育活动应与文化差异相适合 4.教育活动应将发展与学习连结一体

四、实践应用题：

节日是幼儿园课程设计常用的主题，请应用幼儿园课程理论，以“中秋节”或“端午节”或“元宵节”为主题，设计具有民俗文化特点的幼儿园中班或大班的主题教育：

1、列出主题设计的出发点、思路和主题目标。

2、列出具有民俗文化特点主题系列活动目录或网络。

3、设计其中一个详略得当的具体教育活动。要求教育活动格式正确，计划详略得当，步骤合理清楚。