幼儿学生论文
2020-03-02 06:03:28 来源：范文大全收藏下载本文
幼儿园课堂教学评价的改革与创新
摘要： 如何对教师的课堂教学活动进行评价，采用什么方法和步骤更能提高课堂教学评价的效率，是当前幼儿园教育工作者非常关心的问题。本文在分析幼儿园现行点评式课堂教学评价的基础上，从改革现行课堂教学评价方法的角度，提出并阐述了“体验式课堂教学评价”模式，并结合课题研究实验对其实施的步骤(听课——自评——同行评议——专家点评——互动辩论——辩证总结)进行详细的介绍与分析，供广大幼儿园教师参考借鉴。
【关键词】体验式课堂教学评价主体理解互动
一、点评式课堂教学评价存在的问题及其原因透视
在幼儿园的常规教研和集中研讨活动中，点评式课堂教学评价方法应用比较广泛，相对于没有点评的课堂教学观摩而言，它对于促进教师的教学反思是具有极大的促进作用的。然而随着评价研究的深入以及教师们对专业发展的深入渴求，我们越来越感到点评式课堂教学活动效果不理想，效率不高，归纳起来有这样几个方面：
(一)轻视自身，迷信权威
幼儿园一线教师常常自嘲为“做得比说得好，说得比写得好”，即教师们的自我定位是有较丰富的实践经验，但缺乏向理论提升经验的能力。而幼儿教育理论工作者和教研员常常被看作是拥有较丰富理论的人，被赋予权威者的地位。所以在课堂教学评价活动中，一线教师自我定位为受评者，处于理论的弱势，对自身的认识缺乏认同与自信，而对于来自理论工作者(包括教研员)作为主评者的评价意见过分遵从，在课堂教学评价活动中表现出轻视自身，迷信权威的倾向。而理论工作者主要从理论的角度来俯视实践教学，其提出的建议常常与一线教师的理解与接受水平存在一定的差异甚至是差距，难以转化为实践，所以最终专家评价常常会落空。
(二)顾及颜面，避重就轻
在常规教学研讨活动中，常常以同行为评价主体来开展点评式课堂教学评价。由于教育同行都来自教学一线，对教学实践非常熟悉，对教育对象的把握、教学目标的认识、教学环节的理解、教学方法的选择与运用等具有大致相同的认识，所以其评议是比较有效的。但在实际操作中，因为课堂教学评价被管理者赋予了隐性的管理价值，对教师的课堂教学评价意见无形中成了管理者对该执教者教学能力水平考察的参考依据，影响管理者对该执教者的业务素质评定；又因为同行之间常常要进行互评，存在利益协调问题，所以在常规的课堂教学评价中，同行们常常会考虑各种利害关系，考虑到受评同行的处境问题，考虑到执教者所代表的单位的面子问题，就会有意或无意地说一些大家情感上能接受的动听的话语，较少甚至根本不提真正有利于教学改进的意见与建议，呈现出皆大欢喜的局面。即使是教育理论工作者，在公开的评课活动中，也会受到这种潜规则影响而采用避重就轻的做法。这就表现出为了面子和利益，评价者说不出真实的建议，受评者听不到各种不同的声音，无法获得建设性的帮助，致使点评式课堂教学评价的功能落空。
(三)形式单一，反思不深
目前幼儿园教研活动中普遍采用的是主评与受评二元对立的做法，在课堂教学评价活动中，谁是主评者，谁是受评者，划分得清清楚楚。角色定位后各自的目标与任务自然泾渭分明：主评者的任务是评价受评者的教学活动，在单位时间内思考并提出建议；受评者的任务是仔细听清评价者的建议，在有限的时间内尽可能全面地收集大家的意见与建议。这种主评与受评的形式，必然使得评价的双方都只重视当时评与受评的感受，完成评价任务后的反思：比如下次教学活动我应该注意些什么、应该怎么做，似乎都不重要了，只注重对本节教学活动的反思，却不能从教学技能提高和教育理念提升的角度来全面反思课堂教学评价，反思持续的时间不长，程度不深，对教师的专业成长的作用也就值得斟酌。
(四)立足教学经验积累，不易教育理念更新
幼儿园课堂教学评价常常表现为就事论事式的，以一节活动的设计、组织与实施来考虑其教学的优势与不足，所提出的建议主要表现在教学目标的价值取向与可操作性、教学环节的适宜程度与连贯性、教学方法选择的合理与有效性等等方面，主要从教师“教”的角度考察课堂教学，较少关注幼儿“学”的情况和反应，所以侧重提出教学经验性改良建议，而很少从幼儿发展的角度和教师专业成长的角度提出更高的理念要求；而一线教师往往注意能直接调整和改进具体教学的建议，对于如何由教学实践上升到教育理论层面、如何提升自己对教育理论的理解和再运用等则由于时间问题而忽视过去。因此，现行的幼儿园课堂教学评价对于教师的教育理念更新难以起到真正的推动作用。
二、正确定位课堂教学评价，改进点评式课堂教学评价模式
(一)评价的功能在于研训一体化
开展课堂教学评价的价值目标应有两个：一个是近期目标，即直接目标对教师的教学进行评价，以促进教师的教学技能提高和教育理念更新，也可以说是为了促进教师的专业成长而评；另一个是远期目标，即终极目标为促进教学活动中幼儿的长远发展，为幼儿的当下生活和未来生存作好准备，也就是为了促进幼儿的发展而评。此外，幼儿的发展受教师专业发展的影响，受教学活动效果的影响，因而，课堂教学评价的真正价值不是为了评判一节教学活动的优劣，更不是对执教者的教学水平进行定性考察，而应该是一种研训活动，其价值取向在于研究课堂教学，培训教师专业技能，促进教学对象获得发展。
只有明确了课堂教学评价的价值定位，才能从根本上消除评价主体之间的顾虑，使主评者与受评者之间达成理解和沟通，进行对话和交流，双方都能真正做到对事不对人，达成以评价促进发展的目的。
(二)评价主体多元化
要提高课堂教学评价的效率，必须适当扩大主评者的范围，尽可能听取各种不同的声音。因此，评价主体应改变教育理论工作者与教育实践工作者之间的二元对立状态，主评与受评模糊化，评价主体多元化，主评与受评动态化。具体做法是：一线教师既是受评者，也是主评者；教育理论工作者既是主评者，也可作为受评者。原本对立的两种角色之间具有相对的稳定性和相对的不确定性。一线教师在接受点评之前，可以先行自评，把自己的反思先呈现出来，然后再借鉴主评者的点评，进一步反思自己自评的认同程度和存在的问题。主评者也可以在做出点评之前先听听执教者或其同行的评价，了解教育实践工作者的认识水平和关注重点，适当调整自己的评价，而且在自己作出评价后还应与受评者进行讨论交流，以修正自己的评价语言，消除评价主体之间术语理解障碍，促进双方顺畅交流，甚至可以通过即时辩论的方式，实现主评与受评的平等对话，促进双方进一步反思各自原有的观点，逐步形成一定的共识。
(三)评价环节细致化
一幅静止的画，不同的人看出不同的风景。而对于一节随着时间推进而不断变化的课堂教学活动，不同的人更会从不同的角度观察不同的表现。因此，要使得课堂教学评价科学化、客观化，就需要对教学活动进行再回顾再反思。现场听课是一听而过的视听活动，常因时间的流逝而致思维断线、感觉失真，故可以采用全程记录的形式实录下课堂教学中开展的活动、突发的情境、幼儿的反应、教师的言行等，为开展评价提出可以直接借鉴的证据和深入论证的依据。
将评价环节细致化还可反映在评价内容的把握上。一般来说，有效的课堂教学评价应考察这样一些内容：活动背景(活动内容是否来自生活并具有教育价值)、活动目标(是否遵循幼儿身心发展的规律，并具有可操作性)、活动准备(是否考虑到材料的合理利用、考虑到活动前幼儿的心理经验水平和兴趣需要)、活动过程(环节的逻辑顺序是否合理与顺畅、教学方
法选择与运用是否有效、幼儿的兴趣需要是否得到激发和满足、幼儿的情感是否得到发展、幼儿的能力水平是否得到提升、教师运用了哪些语言进行教学和评价、教师的情绪状态如何、教师在教学活动中的设计能力与随机应变能力如何、教学过程中各种关系表现如何等等)、活动结束(是否需要总结和评价、是否需要延伸)。这是从教学活动开展的角度来划分的，还可从教育要素的角度划分为：教师(包括教师的设计、组织、实施、评价、师生关系、教学内容把握、教学方法应用、技能技巧综合素质)、教学活动(环节、材料、情境)、幼儿(兴趣、需要、参与度、积极性、思考程度、交往)等等。
(四)评价形式灵活化
点评式课堂教学评价活动常常采用面对面的座位格局，主评者坐一边，受评者(包括观摩教师)坐另一边，这形式上就将主评者与受评者的角色进行了二元对立划分，从心理学的角度看，它影响了评价主体的即时情感与情绪，在一定程度上影响了评价的效果。所以要消除这些外因的影响，就应采用灵活机动的座位方式，减少不必要的外因影响。可以采用圆桌会议的形式，可以采用休闲茶座的形式，还可利用网络，将即时点评与延时点评结合起来。总而言之，要通过灵活的对话形式消除评价双方心中的角色定位，真正以平等对话与交流研讨的形式来开展评价活动。
三、应用体验式课堂教学评价模式，促进幼儿园课堂教学评价发展
针对上述改革幼儿园课堂教学评价的观念，结合课题研究成果，通过构建“体验式课堂教学评价模式”，并在全省50余所课题实验园中进行探索应用，评价效果比较明显。这个模式由如下六个环节构成(从主评者的视角进行阐述)：
(一)听课与实录同步
这是进行课堂教学评价的第一步，也是非常重要的一步，它是开展评价的依据，直接决定了点评的质量。听什么、怎么听，如何客观记录、重点记录什么，这些都是需要思考的问题。听课与实录同步是体验式课堂教学评价模式的切入点。具体做法是：在执教者上课的过程中，专门委托一位配班教师或同行进行实录式记录(包括文字、录音、录像，常规教学采用文字记录，集中研讨综合运用多种方式)。这些记录的材料既为执教者自评提供参考，也为点评互动过程中开展讨论提供依据。
(二)执教者自评
一节教学活动结束后，执教者可即时回顾自己的教学过程，结合开展教学前的设计与准备，参考课堂教学实录，进行对比分析，对自己的教学做出合理评价。此时，其他评价者需要对其自评进行适当记录，并与自己准备的点评内容进行比较分析。
(三)同行评议
在执教者自评后，请参与听课的执教者同行进行点评，适当以一个或几个点评为代表，其他不同意见与建议者为补充，以求评价时间的经济性。执教者和其他点评者可联系自己的思考进行对比分析，重新回顾整个教学活动的各个环节、幼儿的反应与表现及其他细节。
(四)教育专家评议(包括高等院校教育理论工作者和教科研部门教研员)
教育专家代表了一定的方向，所以，其应首先对执教者的自评及其同行评议做出分类概括，分析其已经认识到本节教学活动中的优势与不足，同时，还结合教学实录，对教学全程进行回顾，适当侧重理论提升，对大家的评价进行再评价，给出自己的意见与建议。对于课堂教学建议应注重其实践操作性，比如，认为教学中的某个环节不合理，那么就应从整个教学过程进展的角度提出调整和修改的具体办法。教育专家在把握教学过程中的理念方向的同时，应能时刻站在另外两种身份的角度进行换位思考：一是作为执教者的角色进行思考，如“这个环节执教者是这样处理的，如果是我，我会怎么处理，我换一种处理方法会不会更有效?具体应该怎么做”；二是站在教育对象即幼儿角度进行思考，如“整个教学活动过程中幼
儿是快乐的吗?目标适合这个年龄段的幼儿吗?幼儿的参与程度怎么样，有哪些表现，在活动过程中哪些幼儿表现突出，哪些幼儿没做出应有的反应，这背后的原因是什么?可有什么办法解决这些生成的问题?”
(五)互动辩论
这是体验式课堂教学评价模式的一个创新点，也是整个模式价值实现的关键点，能决定整个评价模式的效率。在这个环节里，执教者对所有点评作回应(包括接受、反对和迷惑)，同行和教育专家对执教者的回应作再回应，双方通过回应丰富对彼此的了解，把握彼此的思想脉络和关注的焦点，深入探讨解决同一个教学问题的不同方法，推敲出其中最有效的方法。对于执教者及其同行的疑惑(在课题研究中主要表现为：教师们知识理论上要怎么做，但在实践操作中常常做不好)，教育理念工作者和教研员应主动引导教师们进行讨论，并以协商的形式设计出问题的答案和操作性方法，并能现场设计实施的情境，大家再讨论。在这个互动环节中，可能出现一线教师或教育理论工作者(教研员)各执一端想法的局面，就需要作进一步辩论，以开放的态度充实辩论的观点，加深大家对辩论主题的认识。
这个环节充分体现了评价主体都是平等的交流与对话的关系，但又表现出教育专家是平等中的首席地位。没有权威，不存在一言堂，更积极消溶话语霸权，消除学术语言与实践语言间的理解误区。通过互动式讨论的方式促进执教者对教学本质、相关教育理念及教育专家的全面了解，也促进教育专家跳出本节教学活动对执教者的教育理念与实践行为进行全面把握，将会诊与保健结合起来，更科学地引导教师健康快乐地成长。
(六)辩证总结
通过辩论式讨论，大家对各种优点和不足都有了全面的了解，但作为改进教学活动、提升教师教学技能的重要方式，体验式课堂教学评价还要求必须对所作的评价进行辩证总结。这里的辩证总结一方面在于对执教者的教学及大家的评论进行总结，对教学及教学评价中呈现的共识进行总结概括，为今后的教育教学指明方向；另一方面，也应对教学及教学评价中反映的问题进行总结，为一线教师下一步教学工作指出关注的方向。总的来说，不能一评而过，那是不负责任的做法。同时，也不能只呈现观点不做出判断，而应通过辩证的总结为教师的专业发展指明正确的方向，明确指出本次教学活动中哪些是值得借鉴的、哪些是值得学习模仿的、哪些是值得进一步关注的、哪些是需要进行理论学习和指导的、哪些是应该注意避免和纠正的、都有哪些好方法等等。
经过课题研究实验和教研实践检验证明，幼儿园教师可以运用这六个步骤有效地开展课堂教学评价。但由于教师们转变评价的观念、教育理论工作者和教研员参与式指导的综合能力水平提高教学需要一个过程，所以还需要对体验式课堂教学评价进行深入的研究与探索，并反复应用，才能真正发挥其有效评价的功能。
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