历史课堂教学的基本方法
2020-03-02 13:34:54 来源：范文大全收藏下载本文
中学历史课堂教学的基本方法
教学的全部职能的有效实现，一方面要看能否正确地确定教学目的和教学内容；另一方面要看采取什么方法去达到目的，因此，对教学方法的研究是具有重要意义的。
一、教学方法的概念
对什么是教学方法，众说纷纭，莫衷一是，有的说是教学工作方式的总和，也有的说是教师引导学生由不知到知的途径，有的说是教学内容的形式等等。一般地说，教学方法是指教师的工作方式和在教师领导下的学生的工作方式，借助于这些工作方式，可以使学生掌握知识技能技巧，并可以培养他们的共产主义世界观和发展他们的认识能力。简言之，教学方法就是以解决教学任务为目的而协调教师和学生双边活动的方法。
教学方法具有双边性，它包括着指导者和被指导者双方的活动，但教师在组织安排学生活动时，应注意教学方法的内部的和外部的两个方面。所谓内部的，是指学生认识活动的特点，这种认识活动是由学生完成的。正是学生的这种认识活动，才是他们掌握所学内容的主要条件。所谓外部的，是指教学活动的外部形式。
教学方法不是一成不变的，它既可继承，又是发展的。教学方法是完成教学任务的方法，自古以来，各个时期的教学任务，虽有不同，但都离不开知识教学和能力的培养等，只是侧重点不同。所以对完成这些教学任务的有效方法，可继承下来。但随着社会的前进，不但对教学任务提出了新的要求，且近代以来，生产力和自然科学技术不断发展，也提供了使用一些先进教学设备的条件，特别是学生在教学过程中地位的变化，如在教学中逐步加强学生认识的独立性，从而使自学的成分更多地进入教学过程，使教学方法更加多样化。所以我们在继承有效方法的同时，还要不断予以完善并不断地有所提高。苏联著名教育家马卡连柯说：“任何方法都不能够永远同样地认为永恒不变，永远有益和永远生效的，这完全是自然的道理，教育学是辩证法的科学，绝对不允许有教条主义存在。”
由于教学方法具有双边性，所以必须区别教的方法和学的方法。但教学的实质主要是在于教学是师生的相互作用，没有这种相互作用，也就没有教学，如果教师讲课不考察学生的条件和活动，那就谈不上教学。同样，如果只是学生自己学，没有教师专门组织的活动，那也谈不上教学。因此，进行教学就必须有教师的活动（教），也还必须有按照教师的目的组织的学生活动（学）。如果教与学互不干涉或截然分开，不把二者结合起来，就无法进行教学研究。学习方法决定于学习的对象和讲授方法，反过来，讲授的方法 必须要适合设计好的学习方法。只有弄清楚教和学的关系，才能分别对教和学进行详细的研究，而且始终要考虑到二者在教学方法中的连带关系。本章就是在这个前提下，着重论述历史教师的课堂教学
方法，即教师在历史课堂教学中，为便于学生掌握历史知识，发展培养学生智力、能力、并受到思想政治教育而采用的方式方法。
二、中学历史课堂教学的基本方法
教学方法依赖于教学科目内容所表现的科学思想的逻辑，在一定程度上取决于教学科目的科学研究方法，所以历史课的教学方法，既有教学论所谈教学方法的实质、特点，又必须根据历史知识特点，采取一系列的教学方法，才能全面完成历史教学的目的任务。
历史学科的教学方法，就其教学过程来说，可以区分为感知理解教材的 方法以及复习、巩固检查学生成绩的方法等，本章则着重论述感知理解教材的方法，至于历史知识的复习、巩固和学习成绩的检查等，另有专章论述。
中学历史课堂讲授的方法是多种多样的，其基本的方法有以下几种：
（一） 讲述法
讲述法是教师运用口头语言生动地、形象地、富有感染力地讲述历史知识的一种方法。这种方法有利于学生了解历史的过程和内容，因而是历史教师在课堂教学中广泛采用的一种方法。我们知道，历史知识有过去性、具体性及综合性等特点，所以只有通过教师对史实的讲述，学生才可能系统地了解完整的历史过程形成历史的表象，进而向概念的认识发展，理解历史发展的规律。在教师讲述历史知识的过程中，还可以培养学生的观察能力、想象能力、记忆能力和思维能力；并通过对具体的、生动的、形象的教学内容的讲述，使学生在思想上受到感染和教育。讲述法适用于向学生传授新知识，也适用于复习巩固旧知识，因而在课堂教学上广为运用。
讲述法又可分为：
１．叙述。叙述是指历史教师按照历史年代的顺序，对历史事件的发展过程和历史人物的主要活动，进行有头有尾的具体讲授。这种方式适用于多种类型的历史教材，如主要历史现象的发生和发展、重大历史事件的经过、重要历史人物的事迹等，都可以采用这种方法。
每一历史事件都有自身的特点，这些特点是来自于具体的情节，情节可以说是历史的血肉。而叙述方法的主要特点，就是对情节的发展变化有着生动、具体、形象的介绍和较为全面的交待。
叙述的内容来自一定的史料。而教师要把这些史料讲得既生动形象又有条有理，就必须对叙述材料进行组织和安排，特别是要安排好叙述的层次和中心。历史教师要成为课堂教学中口头叙述的创造者，就需要在备课和讲课时，把讲课的科学和艺术结合起来。英国一位教育学家说过：“艺术家的道路以最明白、最确切的形式表现着基本上合乎理想地属于一切生活的道路。我们从此引出一个结论，即最好的教育道路是这一思想最有效地得到应用的道
路” 。因此，教师在教学设计中，可以象文学作品通过叙事的结构来反映主题一样，进行有情节、有头尾、有起伏的安排。因此，叙述也称为“叙事性的叙述”或“故事性的叙述”。
我们叙述历史事件的过程，大体上是这样的结构：①起点；②进展；③ 发展的最高潮；④后续；⑤结局。在具体叙述时，“起点”要交待清楚，并有吸引力；“进展”要有条理，展开矛盾；“高潮”要把矛盾斗争的顶点充分讲清；“后续”要简要交待矛盾的解决过程；“结局”要明确。
例如，讲授《英法百年战争和农民起义》一课的“贞德领导的抗英斗争” 一段内容，是以１４１５年英军诺曼底登陆，百年战争再起为背景，把法国女英雄贞德抗击侵略、保卫国土的事迹作为法国人民的民族意识觉醒、主动英勇抗击英军入侵的突出代表。教师在运用叙述法讲授这一段历史时，先要以介绍贞德的生活时代为起点：
“贞德出生在法国东北部的一个农民家庭，从小过着牧童生活。她生活的时代正是英法百年战争时期，从小就亲眼看到了英国侵略军的暴行，听到过法国人民英勇抗敌的故事，使她萌发了爱国思想，经常考虑祖国的未来。”
这样，把贞德的出身放到时代的背景下进行交待，就比较简明地说出了贞德的爱国思想和行为的由来。而她又是怎样以自己的行动去拯救祖国的命运呢？这就是学生所关心的问题了。教师接着讲事情的发展：
“１４２８年１０月，英军围攻通往法国南部的门户奥尔良，企图灭亡法国，形势十分危急。在这困难当头的时刻，年仅１６岁的贞德挺身而出，决心拯救危难中的祖国。于是她以宗教为号召，她宣传说，参军勤王就是献身于上帝的召唤。她的爱国热忱和宣传在农村中产生了重大的影响，群众纷纷起来响应她的号召。１４２９年，１７岁的贞德换上男装，带领同乡，费了很大的周折见到了当时执政的王太子查理。处境十分危迫的查理，不得不听从爱国人民的代表贞德的意见，答应给她一支军队，让她去解救被围的奥尔良城。”
这样交待了贞德请缨提锐旅、为国赴沙场的过程，而后就进入高潮阶段，即解救奥尔良的战役：
“１４２９年４月，贞德女扮男装，披戴盔甲，腰悬宝剑，手执长矛，骑着一匹白色的战马，率领７０００名法军向奥尔良进军。５月初，战斗开始，贞德一马当先，奋不顾身，全军将士士气大振，英勇冲杀。５月 ８日，在法军内外夹击之下，围城的英军被打得落花流水，四处逃散，被围困了２０９天的奥尔良城终于解围了。奥尔良的居民倾城而出，夹道欢迎爱国女英雄贞德，并亲切地称贞德为„奥尔良姑娘‟。奥尔良的胜利扭转了战局，法国的抗英斗争开始走向胜利。此后，贞德又率军收复了北方的一些城镇，并向巴黎进军。”
接下来便转入事情的后续和结局，讲述由于贞德的胜利，引起法国封建主的惧怕，一心
要除掉她。在 １４３０年的一次战斗中，封建主们故意关闭城门截断贞德的后路，使她落入敌手。１４３１年５月底，贞德被活活烧死在卢昂广场的火刑柱上，牺牲时年仅１９岁。
以上的设计，使事情有头有尾，情节有张有弛，内容有主有次。这样来讲授这一段的史实，可以说是浓缩了历史（把法国人民的抗英斗争浓缩为以贞德为代表的斗争，把贞德的抗英事迹浓缩为解救奥尔良这一典型），又突出了历史（突出了法国人民在抗英斗争中的伟大作用，突出了贞德的爱国主义事迹）。
历史教师在运用叙述的方式讲述历史时，应当注意以下问题：
（１）史实要确凿、典型。教师所叙述的史实，应来自反映历史真实情况的可靠材料，这样才能使学生形成正确的历史表象。如果以演义、小说等为材料，就违背了历史教学的科学性原则。例如有人讲“贞德抗英”时，以一些史话书为材料，在讲奥尔良战役时说：“法国士兵一看十来岁的少女贞德都如此英勇，我等堂堂须眉大丈夫，难道还不如她吗？所以都奋勇杀敌。” 这样讲，是没有什么历史根据的，不过是一种文学想象罢了。此外，还要注意要选用具有典型性的材料，即选用的材料，能够突出地反映整个事情的发 展过程中具有代表性和决定性的问题。贞德的故事和传说很多，教学中不可能都讲，而应以奥尔良战役为重点，来突出贞德的抗英活动。
（２）叙述要有系统性。叙述的历史事件，要尽可能讲清来龙去脉，要注意讲清该事件所发生的具体时间、地点等问题；也要考虑到政治、经济、文化各领域之间的联系。尤其是叙述重要的人物和事件，必须是有头有尾的，这样才完整。如讲贞德，从她的幼年一直讲到英勇牺牲，最后给予简单的评价。如果在讲述的中途，主要人物消失了，或者不交待问题的结果，都会直接影响到叙述的完整性。
（３）叙述要具体、形象、生动。所谓把历史讲得有血有肉、有声有色，其中很重要的一个方面就是具体、形象、生动的讲授。只有这样，才能吸引学生，使学生如亲临其境，感受到历史的真实场面。比如讲到贞德遇难，如果只说：“贞德被俘后，被判处火刑，烧死在卢昂广场上。”就显得过于简单、平淡。如果这样讲：“英国侵略者把贞德关在一个铁笼子里面，动用各种酷刑残酷地折磨她，迫使她投降。可是贞德英勇不屈，她义正辞严地说： „为了法兰西，我视死如归！‟后来，英国侵略者把她移交给教会法庭审判，教会法庭以„妖术惑众‟的罪名，判处她火刑。１４３１年 ５月 ３０日，贞德被烧死在卢昂广场的火刑柱上，骨灰投入塞纳河中。贞德牺牲时，年仅１９岁。” 这样讲，就更加突出了贞德为国捐躯、视死如归的爱国主义精神，才能给学生以具体的历史感受。
（４）叙述时的感情要有感染力。教师在叙述过程中，讲清线索、层次和重点是很重要的，但如果教师以纯客观的态度去讲授，就不可能感染学生。所以，教师应把自己鲜明的阶
级立场和是非观念，融于自己的叙述当中，以自己强烈的情感来感染和教育学生。如讲贞德被俘后宁死不屈，面对敌人的酷刑义正辞严地说：“为了法兰西，我视死如归！”教师的情感应是慷慨激昂的；讲到贞德的牺牲，教师的情感应是沉痛而悲愤的。鲜明的感情，能增强叙述史实的效果，并能加深对学生的感染，有利于学生的记忆并在思想上受到教育。
除了上面应注意的问题外，叙述时还应注意教学的直观性，乌申斯基说过：“高明的叙述者叙述事件时，不是把它们说成一种久已过去的事情，而是把它们说成仿佛是他们昨天才看见或听到的事情” ① 。为了加强直观成份，就要注意语言的直观，注意运用直观教具。
２．描述。为了帮助学生形成历史表象，历史教师还要对某些典型的历史现象、历史人物的特征等具体情况，进行细致的描绘，这就是描述。描述与叙述的区别是：叙述侧重于讲过程和情节，描述着重于讲具体对象的特点。如果与电影相比的话，叙述象电影中一般场面的镜头，描述就象电影中的特写镜头。教学中的描述，可给学生留下更深的印象，使他们对重要的历史现象、事件、人物感受得更为逼真。
教师要运用好描述法，首先是选择好描述的具体对象。这些对象在叙述的过程中，须是有代表性的，须是能使学生通过教师对这些具体对象的描述，更好地理解历史的过程和掌握历史的主要特征。可供描述的具体对象是很多的：①历史人物。对历史人物的外貌（容颜、服饰等）和内心情感、语言、行为进行描述。如讲《中法战争》镇南关之战，讲冯子材身先士卒、英勇杀敌时说“就在敌人猛烈攻击的危急时刻，只见年近７０的老将冯子材，头裹方 ① 乌申斯基：《教育论文集》第2 卷，第192 页。 巾，身穿短衣，脚踏草鞋，双手紧握长矛，大呼一声跃出壕沟，率先冲入了敌阵”。②地理环境。对重大事件所发生的地点进行描述，包括地理位置和特点、城镇的规模和形状等等。如讲《中日战争》的平壤战役，介绍平壤时说“平壤是朝鲜北部的一座历史名城。它南濒大同江，北依牡丹台。城垣坚固，南北绵长１０余里，城墙高达１０公尺。可以说是地势险要，易守难攻”。 ③战争场面。对重大战役中交战的双方人数、装备、阵形等情况进行描述。如《中日战争》的黄海之战，“丁汝昌下令迎战。北洋舰队十艘战舰以„定远‟、„镇远‟两艘铁甲舰居中领先，其他八艘战船分列左右两翼，作人字雁行阵。日本舰队则排成单列纵队阵形，１２艘战舰依次衔尾航进。到中午１２点５０分，海故开始，顿时„硝烟掩海，炮声震天‟……”。④科技成就。对一些科学发明和创造的成果进行描述，具体介绍它们的形状、结构功用等。如讲商代青铜器，介绍司母戊大方鼎“鼎重８７５公斤，连耳高１３３厘米，长是１１８厘米，宽７８厘米。周身有兽面花纹为饰。鼎腹内有„司母戊‟三字铭文。这是商王为祭祀其母戊而作”。⑤生产劳动的场面和情景等也可以进行描述。此外，在展示和运用直观教具（如图画、图片、照片、模型等）时，也要运用描述的方式来说明。
描述法的要求和所应注意的问题，同叙述法是一样的。教师要运用好描述法，须有一定的细节来充实描述的内容。
以上举例中，都对一些具体的情况加以说明。这些情况，要来自于具体的史料，不能靠自己的想象和编造。为了更形象地说明描述的对象，可以适当地运用比喻和比较的方法。象古书上介绍北宋的瓷器时，形容是“青如天、明如镜、薄如纸、声如罄” ，就很形象。
３．概述。概述是以简洁的语言，扼要地概括历史发展的过程。在一节课的教学中，教师不可能对所有的内容都以叙述和描述的方法来讲授。对于教材中较为次要、但又是必须讲到的部分，就可以用概述的方式，以便勾勒出历史的全貌和线索，配合重点问题的具体叙述和描述。概述法的特点是不必有情节，也不强调形象化，只是要求教师用简明、准确的语言，有条理地扼要说明历史发展的过程或历史现象的合个方面。
课堂教学中常在以下情况时运用概述的方式：①为了叙述的清楚而对一些问题进行背景性的介绍，或联系旧知识以过渡到新知识时。如讲《中国边疆地区的新危机》一节，在开始时对１９世纪７０年代以后，世界资本主义逐渐向帝国主义过渡就要进行概述性讲授。②教材中的非重点部分。如《中日战争》中重点是平壤战役、黄海战役和威海卫战役，而对日军攻占岫岩、海城、牛庄、营口和田庄台等就可用概述来交待。③一些一般性的介绍。如疆域区划等。④新知识讲授完毕，教师进行本课小结。
运用概述法，重要的是条理要分明，逻辑性要强；尽管简单扼要，也不应丢悼和删去应讲的内容。
叙述、描述、概述这三种方式，构成了讲述法，它们在历史课堂教学中应密切结合起来，根据具体的历史知识在教材中的地位而恰当地选择使用。
（二） 讲解法
讲解法是进行分析事实科学论证，形成历史概念和揭示历史规律的讲授 方法。其特点是对一些规律性的知识，如概念、规律、原理等，进行严密的逻辑分析和科学论证。
通过教师对史实的具体讲述，学生了解了具体的历史知识，开始形成历史表象。在这一基础上，教师要进行进一步的分析，讲解历史现象、历史事件的本质，引导学生进行抽象思维，使学生形成历史概念，认识历史发展规律。在深入理解历史本质这一过程的同时，培养学生的逻辑思维能力，使学生学习和运用马克思主义的认识论和方法论去具体地分析、认识历史。同时，使学生在思想上受到历史发展规律、历史唯物主义等方面的教育。
讲解法常常是用于讲授历史上的政治、经济制度，会议、条约的内容，历史事件的性质及其影响等方面的教材。在具体运用时又有很多方式，其中 主要的是分析和综合、比较和对比。
１．分析与综合。分析，是把对象分解为各部分，分别加以考察的逻辑方法；综合，是把对象的各部分综合成一个整体加以考察的逻辑方法。分析与综合是统一的、互相依存的思维过程的两个方面，在实际运用中往往不能截然分开。在历史的教学中，如果不对史实加以分析，就不可能掌握它们所具有的属性和特征，不可能认识历史现象或历史事件的各个方面。但是，如果只有分析而不进一步综合，也不可能对历史现象或历史事件的本质属性得出整体的认识，不可能最终揭示出历史发展的规律。
在历史课堂教学中，进行分析和综合常采用以下的方式：
（１）先提出论点，然后对有关的史实进行讲述，通过具体实例进行分析说明，最后得出结论。这种方式也称为“实例论证”。比如讲《世界历史》下册中《农奴制度的废除和沙皇俄国的侵略扩张》一章，讲到“１９世纪沙皇俄国的侵略扩张”这一子目时，可以先提出“１９世纪时，沙俄对外的侵略扩张变本加厉，力图建立一个世界帝国”这样一个论点。然后具体讲述在这一时期，沙俄向北抢夺芬兰，向西攫取华沙大公国的大部分土地和罗马尼亚的比萨拉比亚地区，向南夺取巴尔干半岛和中东地区、吞并整个外高加索地区，向东侵略并割占了中国东北和西北的１５０多万平方公里土地。最后总括：通过强取豪夺，到２０世纪初，沙俄已成为一个拥有２２００多万平方公里土地的殖民大帝国。这样用事实来证明开始时提出的论点。这种方式也适用于阐释一些历史概念和理论问题，如对“生产力和生产关系”的说明。
（２）先讲述整个历史现象或历史事件的具体过程，然后依据其过程中的特点进行分析，最后综合、概括，推出结论。这种方式也就是“逻辑论证”。如讲《五四爱国运动》，就先讲述“五四”运动的全过程，讲清运动爆发的背景，讲清运动的参加者以及运动中所倡导的思想。然后进行分析：由于中国无产阶级队伍的壮大和俄国十月革命的影响，由于初步具有共产主义思想的知识分子和工人阶级的参加，由于运动中大力传播了马克思主义和反帝反封建的思想，然后就可以概括综合出运动的本质特征，即具有初步共产主义思想的知识分子在运动中起了领导的作用，中国无产阶级开始作为一个独立的政治力量登上政治舞台，在十月革命影响下中国革命成为世界革命的一部分。最后可以得出结论：“五四”运动是一次彻底地反对帝国主义和彻底地反对封建主义的爱国运动，标志着中国新民主主义革命的开始。
（３）把分析运用于讲述史实的过程中，边讲述边分析，最后综合，得出结论。这种方式多用于对一些历史上的政治和经济制度、措施、条约的讲授。如讲《鸦片战争》一章，通过对《中英南京条约》及附件的主要内容进行逐条的介绍和分析，综合其危害和影响，最后得出结论：鸦片战争后，中国从 封建社会一步一步地变成了半殖民地半封建的社会。鸦片战争是中国历史的转折点，是中国近代史的开端。
运用分析和综合的方法进行讲解，不论采取以上哪种方式，都必须使具体的事实、实例与得出的概念、结论相统一，以便于学生的感受、理解和记忆。这种统一，是马克思主义理论和具体史实相结合的统一。千万不能认为讲解法的重点在“解”，从而轻视对史实的介绍和联系。如果只重视“解”，即使教师讲的道理头头是道，那也不会有说服力。汉代学者王充说过：“凡论事者，违实不引效验，则虽甘义繁说，众不见信” ，“论奠定于有证” 。这种认识是值得我们借鉴的。
在进行分析和综合时，教师应注意到学生的接受能力和理解能力，而不能以自己能讲得顺理成章为满足。如果学生对教师所分析综合的史实、概念不明白，那么再精辟的讲解也达不到所期望的效果。所以，在讲解时教师要注意学生的反应和活动，并有意识地培养学生的分析、综合能力。
２．比较与对比。比较，是按照一定的标准，把彼此有联系的事物（两种或两种以上）加以对照，来认识它们之间的异同及其关系，从而认识事物的本质特征和共同特征；对比，是把彼此相反的、不同性质的事物加以对照，以便更深刻地认识事物间的区别。比较和对比都是确定事物同异关系的思维 方法。在历史教学中，比较和对比有利于揭示历史事件和历史现象的本质，认识共同的和特殊的历史规律。在实际教学中，有利于防止概念混淆、张冠李戴，有利于避免用单一的公式去代替具体的历史过程。
“有比较才能鉴别” 。用比较的方法讲解历史教材中属于同类的历史问题，可以区别它们的特殊点，更好地认识它们的共同点。一般说来，可以比较的材料是依照历史的纵、横关系来进行的。一是不同时代中相类似的历史现象或历史事件。比如中国古代历史上的农民战争，如果不进行一定的比较，就容易讲得雷同，使学生最后分不清各次战争的特点，只记得由于天灾人祸，农民忍无可忍，造起反来；结果是失败，但沉重打击了统治阶级。这样一来，具体的历史发展就被装进一个公式化的框子中，使学生不能真正掌握历史发展的特点和趋势，影响学生认识和理解问题的能力的发展，甚至影响学生在以后学习同类问题时的学习兴趣。反之，如果我们在讲解各次农民起义在起因、规模、组织方式、纲领口号、作用影响等方面的特点时，注意与前面讲的同类问题进行比较，就可以使学生掌握在整个封建社会时期农民阶级同地主阶级斗争的发展过程，认识历史上的农民战争在认识水平和组织程度上不断提高的状况。二是同一历史时期相同的历史现象。比如讲到世界主要帝国主义国家的形成，用比较的方法来认识各主要帝国主义国家的特点：美国是托拉斯帝国主义，英国是殖民帝国主义，法国是高利贷帝国主义，以及德国、俄国、日本等帝国主义国家的具体特征，使学生最后认识整个帝国主义世界的共性，以及各个帝国主义国家由于历史和现实的原因所形成的各自特点。这样的比较，有利于学生对“帝国主义国家”这一历史概念的掌握和分辨，也为学
生在以后学习２０世纪的历史时认识和理解各帝国主义国家所充当的角色打下了基础。
运用比较的方法时，不要轻易地把两件事情进行比拟，斯大林说：“历史的比拟总是冒险的” ① 。就象世界上没有两片相同的树叶一样，所谓“相同” 是指相对而言的。在历史教学中运用比较的方法就应注意到：①所比较的须是彼此有关联的现象。如对王小波、李顺起义同钟相、杨么起义所提出的口号进行比较，来认识农民阶级在政治、经济上的革命要求。②比较是在同一属性、同一种关系上来进行的；不同属性的事情不宜比较。如果把王小波、李顺起义的主张同王安石变法的措施相比较，就不伦不类了。③应选择具有重要的、本质的属性来比较。如果想用比较两个国家的气候条件的不同来说明两个国家的制度的不同，就不能揭示这两个国家制度的本质属性。④比较是为了认识事物之间的联系和各自的特点，而不是混同和代替。简单的类比甚至乱套，是违反辩证唯物主义和历史唯物主义原理的。“*”时期出现过的借古论今、以今度古的学风，在认识方法上是一种唯心主义，这个教训值得我们铭记。
历史教材中还有一些历史现象、历史事件及历史人物，是有着完全不同的本质及特征的。如果运用对比的方式进行讲解，能使学生获得更深的印象，掌握各自的本质特征。如通过对鸦片战争前后中国社会的政治、经济、阶级关系和革命性质等问题的对比，能使学生深刻理解“鸦片战争是中国历史的转折点”这一论点。再如通过对中日甲午战争中左宝贵、邓世昌、丁汝昌等爱国将领的英雄事迹同李鸿章、叶志超、方伯谦等投降派的丑恶行径的鲜明对比，有利于对学生进行爱国主义的思想教育。
在课堂教学的实际中，教师运用比较和对比的方法进行讲解，应该注意要在学生对所比较和对比的对象有了一定认识的基础上去进行。这就是逻辑学所要求的：概念要与生活实践相联系。在历史教学中历史概念要与具体史实相联系。如果学生对史实不掌握，若明若暗，那么进行比较和对比的效果就不会好。此外，在进行比较和对比时，要注意概念的准确，防止概念的混淆，象“资产阶级革命”和“资产阶级改革”、“资本主义”和“帝国主义” 等概念，不能毫无区别地混为一谈，否则也达不到比较和对比的目的。
分析和综合，比较与对比是几种处理感性材料的逻辑方法，是在归纳过程中经常使用的。在历史教学中，归纳法是非常重要的，因为历史教学，最合适的方法是先使学生认识一系列历史事例，并对这些事例加以鉴别，然后指导学生作出结论。虽然在近年来的教学改革中，扩大了演绎传授知识的途径。但根据历史教学的特点，归纳法仍是不可忽视的，应当找出一条在具体条件下采用或结合这两种方法的最好途径。马克思主义关于归纳和演绎在认识过程中的辩证统一原理，是大家都熟悉的。
（三） 谈话法
谈话法也叫“问答法”。这种教学方法古已有之，孔子的教学多是采用谈话法，《论语》一书便是孔子与学生的谈话集。谈话法，是教师根据学生已有的知识和经验，提出问题，启发学生积极思维，引导学生理解和掌握历史知识的教学方法。谈话法的最大特点，就是在更大程度上使教师与学生互相呼应和配合，共同积极完成教学任务。谈话法能使学生的学习注意力更加集中，使学生的学习更为主动，而且有利于锻炼学生的独立思考能力和语言表达能力。同时，由于学生通过谈话获得的知识，是经过他们自己思考而得出来的，因而掌握得会更加牢固。谈话法还能随时检查学生对知识的掌握和理解的程度，便于教师进行有针对性的教学。谈话法的运用，还有利于直接对学生进行思想政治教育，正如苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“在历史课和文学课上，谈话起着特殊作用：它能促进道德信念的形成。”运用谈话法进行课堂教学，改变了只是教师一人滔滔不绝地讲、学生默默无声地听这种局面，能活跃课堂的气氛，加强师生之间的感情交流。
谈话法作为一种教学方法，可以应用于各种不同的教学目的和各个不同的教学阶段。历史课堂教学中运用谈话法，可以在多种情况下进行：
１．用于复习旧知识以便导入新课。教师在讲授新知识之前，通过提问学生来复习旧知识，使学生把已学过的知识作为学习新课的前提。比如讲《中日战争》这节课，教师可以通过谈话使学生回忆以前讲的《中法战争》的内容，并提问学生：“中法战争的结果如何呢？”当学生回答了中法战争“中国不败而败，法国不胜而胜”的结果后，教师就可以顺利地导入新课：“由于清政府推行投降卖国的政策，从而助长了帝国主义国家的侵华野心，加剧了中国边疆地区的危机。就在中法战争１０年后，一场更大规模的侵华战争爆发了，这就是我们今天要学习的《中日战争》。”然后教师便转入新课的讲授。
２．用于讲授新知识时。在讲新课的过程中，为了启发学生的思维，教师提出一些启发性的问题，促使学生去回忆以前学过的知识，引导学生理解新课的知识，同时加强新旧知识之间的联系。比如讲中国古代史《氏族公社》一章，讲到山顶洞人已懂得人工取火，教师可以提问：“北京人时期用火的情况怎样？”学生通过回忆就可以答出：“北京人学会使用天然火。”然后教师讲述人工取火技术的产生过程，再引导学生认识这一技术的作用：“人工取火的发明有什么重要意义呢？”学生通过思考就可以答出：人工取火的发明，比用天然火更方便、更有保证；可以扩大人类的生活领域和活动范围，等等。
３．用在讲授完新知识进行总结时。教师讲述了新知识后，在进行进一步的分析、综合，以得出恰当的结论时，可以用谈话法来进行。如讲完太平天国运动最后被中外反动派联合绞杀后，对太平天国运动的历史意义进行总结时，可以通过谈话使学生参与对历史意义的探讨。教师可以提问：
“太平天国在政治上、经济上、军事上的具体成就是什么？”学生在分析了这些成就后，教师可进一步引导学生去综合：“这些具体的成就比以前历次农民战争有什么突出的发展？”这样学生就可以通过联系比较，来认识太平天国运动是几千年来中国农民战争的最高峰。
４．用于复习、巩固学生已学过的知识（见本书有关复习和检查一章的具体论述）。 运用谈话法进行课堂教学，应当注意体现下列基本要求：
１．谈话的中心应围绕和服务于教学目的。教师所提出的问题，应是涉及教材的关键之处，要能够突出教材的重点，以保证教学目的的完成。教师应当尽量避免提一些与教学目的无关的、对学生掌握重点和难点帮助不大的问题。比如讲人工取火的问题，如果教师提问：“你们谁知道怎么用火石打出火来？”提这样的问题，意义不大。因为在人工取火的问题上，主要是要学生掌握人工取火发明的时期及其意义，至于摩擦生火的方法可以由教师简单介绍就行了。因此，教师在课前应作好充分准备，全面深入地分析教材，认真考虑需要谈话的内容，拟出谈话的提纲。此外，即使是课堂上的临时提问，也不要漫无目的地进行。
２．要在学生已有知识的基础上进行谈话。这是历史课堂谈话的一个特点。因为在学生没有掌握基本史实、尚未形成历史表象时，教师就提出有关问题要求学生回答，这样容易造成“冷场”，甚至出现学生胡答乱猜的情况，反而会拖延教学时间并影响教学效果。比如讲人工取火，如果提问学生：“人工取火的发明对原始农业和原始手工业的作用是什么？”由于学生尚未学习原始农业的火耕和原始手工业的制陶、冶炼等方面的知识，当然就回答不出教师的问题。再如教师提出：“谁知道恩格斯对摩擦生火的发明给予了什么评价？”这个问题更是超出了学生的实际知识水平，因为初一的学生不可能读过恩格斯的《反杜林论》，是答不出恩格斯“摩擦生火第一次使人支配了一种自然力，从而最终把人同动物界分开” ① 的评价的。所以，只有在学生已有知识的基础上进行谈话，促使学生去回忆思考、分析综合，才有利于学生掌握知识和发展智力与能力，使谈话法真正发挥出作用。
３．提出的问题要明确。题意明确具体，才能使学生领会要求，考虏怎样回答。如果问题提得笼统、模糊，学生会感到难以回答。特别是提的问题不准确，还能使学生以错就错。例如一位教师讲《中法战争》时，在复习旧知识时提问：“１９世纪七八十年代有哪些国家侵占了我国哪些地区？”教师的要求是让学生回答出美、日侵略台湾，俄、英侵略新疆，英国侵略云南和西藏，但教师的提问中不用“侵略”或“侵犯”而用“侵占”一词，那么学生要是只答俄国侵占了新疆七万多平方公里领土，就不能算答错。因为其他国家对我国边疆地区是进行了一系列的侵略活动，但并未最终占领那些地区。提问要提得明确，还要做到适当。如有的教师在讲世界历史《英法百年战争和农民起义》时，复习提问：“西欧城市的重新兴起分为哪几个阶段？兴起后的城市内部有哪些矛盾？”学生要答好就比较难，因为教师的所问在
教科书上是四页篇幅中的内容。所以，问题提得过大，会超越学生的现有能力，也会占用过长的时间，从而影响教学进度。
４．提出的问题要有启发性，以便调动学生的思维。这就要求问题提得要使学生经过思考才能答出。如果只问“对不对啊？”、“是不是啊？”则意义就不大。提问时教师的话语要清楚，如果语速很快地发问或突如其来地发问，学生会感到紧张或一时不能领会，这都影响教学效果。
５．提问要面向全班学生，使全体学生都能积极参加。教师的谈话是和全班学生一起进行的，故不要每次都只同几个学习好的学生进行谈话，而置其他学生于不顾。其实，对学习差的学生提些较易回答的问题，对他们的学习是一种激励，可以增强他们的信心和对教师的信任感。提问不要先叫起学生再提问题，这样容易使被叫的学生来不及思考而紧张，而班上的其他学生也就不去思考。应该是先提出问题，使全体学生都进行思考，然后再指名回答。如果被叫的学生答不上来，教师不必勉强，可以引导启发或转让别的学生回答。
６．教师对谈话中所提的问题要作出明确的结论。学生回答完问题，教师应表示是否正确，使学生明白自己的回答是对是错。谈话进行到一定阶段，教师要作出小结，使分散的、个别的知识得到归纳和系统化，并对出现的错误作出纠正。
７．一般不要在一堂课上完全采用谈话法。谈话法是进行教学的一种形式，而不是为了谈话而谈话，故不应单纯追求谈话的次数，更不能认为只有多提问才是启发式教学。特别是在讲授新知识的过程中，如果教师完全放弃正常的讲述，完全采用谈话，那么就影响学生形成历史表象，不利于学生掌握具体的、系统的历史知识。实践证明，满堂问和满堂灌一样，教学效果都是事倍功半的。
（四）讲读法讲
读法是指让学生阅读教科书，并配合讲解的教学方法。它是在教师的指导下，由学生阅读教科书，并加以教师的讲授。这种方法是加强历史基本知识教学的一种手段，有利于培养学生的阅读能力、自学能力和理解能力。
历史教科书是学生学习历史知识的基本依据和工具。教师在教学过程中要适当地指导学生阅读教科书，引导学生根据教科书去理解掌握历史知识，使学生把教师讲授的内容与教科书上的内容联系起来，并使学生学会利用教科书来进行预习、复习、练习等活动。在这些方面，运用讲读法可以收到良好的效果。
历史课堂教学中运用讲读法，要根据教材的内容和特点。一般是在以下这些内容上运用讲读法：
１．讲读马克思主义经典著作的引文。教科书中选用了一些马克思主义经典著作中的论
述，这是教材的编者所精选的。这些论述，是革命导师正确地分析、总结历史的科学论断，深刻地揭示了历史的本质和规律。学生学懂和掌握这些论述，不但能准确地理解革命导师的具体论点，而且能从中学习马克思主义的立场、观点和方法，受到马克思主义的教育。因此，教师对这些引文的认真讲读，是十分重要的。
２．讲读历史上的典章、法令、条约的内容。教科书中涉及政治经济的措施，法律内容和法令条文，条约的内容时，一般是简明扼要地列出数条。学生学习时要能领会掌握，必须把握住它们的要领和层次，弄懂具体的内容，克服难解的词句。而运用讲读法，按教科书中的内容依次讲解，便于学生更好地理解和掌握。
３．对重大历史事件的评价。教科书中对于重大历史事件的影响、作用和意义，一般都有总的评价。教师通过讲读法，使学生依据教科书中的论断去掌握对历史事件的评价，把历史事件的过程同它们的历史意义结合起来，不但有利于学生的学习，还可以节省课堂讲授的时间。
４．讲读教科书中难于理解的词句。历史教科书中有一些字词、概念甚至读音，学生在学习时可能会产生困难。对于难懂的词句，教师应读给学生听，并作适当的解释，为学生充分使用教科书而扫清语言文字上的障碍。
５．讲读教科书中的插图。历史教科书中配合课文内容的插图（图画、地图、照片等），有的是为了形象地反映历史情况的，有的本身就是教材内容的一部分。教师通过让学生看图，并配以讲解，使书中的插图与课文内容结合起来。
讲读法是一种讲和读相结合的方法。具体运用时要灵活多样。课文内容 不甚复杂，学生又具有一定的基础知识，这时就可以用“先读后讲”或“只读不讲”的方式。课文内容较深而且头绪又多，或在讲完新知识进行小结时，可用“先讲后读”的方式。对于法令、条约的条文，历史事件的评价等内容，为使学生在内容上和理论上都能理解，可用“边读边讲”的方式。
讲读法是师生的共同活动，可以由教师、也可以内学生来阅读教材和讲出含义。一般说来，教材内容浅显易懂，所读段落又不冗长，就可以由学生来读（领读或默读均可），然后由教师或学生依据所读的内容，进行讲解。对于学生的读与讲，教师应采取逐渐的有计划的步骤去培养、训练和提高。
教师在运用讲读法进行教学时应当注意的问题是：
１．备课时应当安排好，以便在课堂上有目的地运用讲读法进行教学。临时即兴安排，把讲读法当作一种打发时间的手段，是极不正确的作法。
２．教师在领读教科书时，语言应当准确、清晰、有节奏，要使学生听得清楚明白。如果是由学生诵读，教师不要中途打断和随意插话，以免影响学生的阅读。可以在学生读完后，
教师再进行解释或纠正。
３．讲和读要有机地配合在一起，不应相互脱离。只讲不读和只读不讲，都容易使学生对教材的理解不深刻。特别应该强调的是，历史教科书是认识历史的工具，并不是历史本身，只有通过教师对教材的讲授，或引导学生阅读，学生才能逐步认识客观的历史。
４．讲读法的运用不仅应能调动学生的眼和口，而且应调动学生的手。书中的重点内容，可以让学生动手划出来；书中的重要段落，可以指导学生加上批注。这样是有利于学生理解教材内容和便于学生以后复习时自己使用教科书。
最后需要强调的是，运用讲读法最忌讳通堂读书。如果教师在课堂上只让学生一遍遍读书，自己至多解释几句话，或指令学生划书，而没有具体讲述历史的基本知识，没有深入分析复杂的历史现象，这样就从根本上取消了历史教师的主导作用。这种实际上取消了历史课堂教学的作法，是不可取的。
（四） 图解法
图解法是通过图解使学生掌握和理解所学习的事物和现象的一种教学方法。历史课的内容有时是较难理解和记忆的。如果教师能在教学中运用图解的方法则可以起到化繁为简、化难为易、变抽象为具体的作用。因此，教师在教学时穿插使用这样的方法，可以收到明显的积极的效果。如在讲授秦王嬴政统一中国后建立中央集权专制主义的政治制度时，就要讲到中央和地方的政权机构等问题。这时，教师就可以边讲边画图表（或先画好图表再讲解），这样就在黑板上写出：皇帝（御史大夫、丞相、太尉），郡（郡守、郡尉），县（县令县尉），乡 里 亭。
又如，讲到东汉至西晋统一的历史过程，对学生来讲是不易记忆的。如采用下面的图示，就显得较为简明（略）：
对于历史上的一些重要战役，采用这种方法就更为简明易记，如官渡之战（略）： 讲完后可把以上图示再简化为（略）：
近几年来，有的同志引进苏联萨塔洛夫“图文示意教学法”于我国的中学历史教学，把整本的历史教科书都用图示法绘制出来，并且仿效萨塔洛夫定出的堂堂用，各个教学环节都用的模式，以之立为中学历史教学的一种独立方法。作为一种尝试，其精神是可贵的，对于教学的直观性亦有一定作用。但是，如果忽略了我国的历史教学实际和早已有之的流行于我国历史教学中的图解、图表等直观教具的使用，把其绝对化，就难免产生形式主义的弊端。教学实践证明，历史课堂教学使用图解法一定要注意不脱离开具体、生动的讲述，不能使活生生的历史内容仅仅变为几种图示；要注意对学生的阅读能力、口头表达能力等方面的训练，不能够仅仅以使学生记住历史线索为满足。
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