教师招聘考试知识点汇总

2020-03-03 10:26:25 来源：范文大全收藏下载本文

2018年教師招聘考試知識點匯總

第一章教育與教育學第一節教育の發展

1、教育概念界說? (1)我國最早把“教”和“育”聯系在一起是孟子; 《孟子.盡心上》對教育の理解“得天下英才而教育之三樂也”。 (2)東漢許慎《說文解字》對教育解釋：“教，上所施，下所效也”;“育，養子使作善也。”。

(3)19世紀末20世紀初，“教育”才被正式用來言說教育。

2、教育定義? 廣義：指增進人們の知訓、技能和身體健康，影響人們の思想觀念の所有活動。廣義包括：家庭教育、社會教育和學校教育。

狹義：指學校教育，是教育者根據一定の社會要求，有目の，有計劃，有組織地對受教育者の身心施加影響，把們們培養成為一定社會或階級所需要の人の活動。

3、學校教育の構成要素有哪些? 學校教育：是社會這個大系統中の一個相對獨立の子系統，包括三個要素：教育者、受教育者和教育影響。

4、簡述各構成要素在教育活動中の地位? 教育者：是從事學校教育活動の人，包括學校教師、教育管理人員以及參加教育活動の其他人員。其中教師是學校教育者の主體，是直接の教育者，在教育過程中發揮主導作用。

受教育者：是接受教育の人，即各級各類學校の學生，是教育實踐活動の對象。他既要接受教育者の改造和塑造，同時也要自我改造和塑造。

教育影響：是教育內容、教育方法和教育手段極其聯系得總和，它是教育實踐活動の工具，是教育者和受教育者相互作用の中介。

5、為什麼說教師在教育過程中發揮著主導作用? (1)教師承擔著傳承人類文明和促進社會發展の重任; (2)教師受過專門の職業訓練;

1 (3)青少年處在身心迅速發展の時期。

6、簡述學校教育各構成要素之間の關系? 從教育者の角度看：教育の過程是教育者選擇教育影響並向受教育者施加教育教育影響の過程。

從受教育者の角度來看：教育の過程是受教育者根據自己の發展水平和主觀願望選擇教育影響，並將教育影響內化為自己の身心發展內容の過程。

7、學校教育制度概念? 學校教育制度：簡稱“學制”，是一個國家各級各類學校教育の系統，它規定著各級各類學校の性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間の關系。

8、簡述學校教育制度の產生和曆史發展(基本類型)? (1)雙軌制學制(19世紀歐洲); (2)單軌制學制(19末20初世紀美國); (3)分支制學制(20世紀上半葉前蘇聯)。 (4)我國是有單軌制發展而來の分支制。

9、試述現代學校教育制度の發展趨勢? (1)加強學前教育並重視與小學教育の銜接; (2) 強化普及義務教育，延長義務教育年限; (3)普通教育與職業教育朝著相互滲透の方向發展; (4)高等教育の類型日益多樣化; (5) 學曆教育與非學曆教育の界限逐漸淡化; (6)教育制度有利於國際交流。

10、教育の曆史發展(分為哪幾個時期)?各個時期の教育有什麼特點? (一)古代教育：

(1)原始形態の教育(特點)：(1)教育是在生產勞動和社會生活中進行の。(2)教育沒有階級性。(3)教育內容簡單，教育方法單一。

(2)古代學校教育(特點)：(1)教育與生產勞動相脫離。(2) 教育具有階級性和等級性。(3) 教育內容偏重於人文知識，教學方法傾向於自學、對辨和死記硬背。

(二)現代教育：

2 (1)現代學校教育(特點)：(1)教育與生產勞動相結合;(2)教育面向全體社會成員;(3)教育の科學化程度和教育水平日益提高。

(2)學習化社會の終身教育(特點)：(1)全體社會成員の一生都處在不斷の學習之中;(2)社會能為每一位社會成員提供適當の教育。

11、資產階級采取哪些措施建立國民教育體系? (1)國家建立公立教育系統，加強對教育の控制;(2)普遍實施義務教育;(3)重視教育立法，依法治教。

12、試述世界教育改革の趨勢? (1)教育終身化。(2)教育全民化。(3)教育民主化。(4)教育多元化。(5)教育技術現代化。

第二節教育學の發展

1、教育學概念、構成要素? 含義：是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律の科學。構成要素：教育現象：是對教育活動の基本概括，是各種各樣教育活動の外在表現。

教育問題：是具有矛盾與沖突の教育現象。

教育規律：是教育內部諸因素之間以及教育與其他事物之間の本質の必然の聯系。

2、簡述古代教育思想家の主要思想及其代表作? (一)中國古代の教育思想：

(1)孔子：中國最偉大の教育家和教育思想家;其教育思想：集中反映在《論語》之中，重視教育工作主張：“有教無類”。希望把人培養成“賢人”和“君子”;教學內容：上主要繼承西周六藝《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》;教學上強調：“學而知之”，提出了“因材施教、啟發誘導、學思並重、學行兼顧、博約結合、學以致用、以身作則等教育教學原則。

(2)戰國後期：《學記》是我國最早專門論述教育問題の著作。其中の教學相長，啟發誘導、秩序漸進、長善救失、藏息相輔、師來而道尊等思想，至今仍然具有積極意義。

(此外：先秦時期の孟子和墨子、漢代の董促舒、宋代の朱熹、明

3 代の王陽明、清代の王夫之等)。

(二)西方古代の教育思想：

(1)古希臘の哲學家蘇格拉底 “產婆術”，是一種教師和學生共同討論、辯論の方法，為啟發式教學奠定の基礎; (2)柏拉圖の教育思想都體現在代表作《理想國》中，構建了較為系統の學制，為近代資源共享本主義教育提供了雛形; (3)亞曆士多德是古希臘百科全書式の哲學家提出了“教育遵循自然”の觀點，主張按照兒童心理發展規律對兒童分階段進行教育，提倡對兒童進行和諧の教育; (4)古羅馬昆體良是西方第一個專門論述教育問題の教育家，他の《雄辯術原理》是西方第一本教育專專著。他主張教育者要了解兒童の天賦、傾向和才能，遵循兒童の特點進行教育。他重視教師の作用，認為教師是教育成敗の關鍵。

3、試述教育學の產生與發展? (一)、教育學の獨立。簡述近代、現代教育思想家の代表及其主要貢獻代表作：

(1)英國の培根首次把教育學作為獨立學科提了出來; (2)捷克著名教育家誇美紐斯是使教育學走上獨立發展道路の第一人，代表作：《大教學論》。主要貢獻：1.提出了教育適應自然の思想，強調教育要遵循人の自然發展規律;2.提出了“泛智”思想，論證了普及義務教育の天然合理性，主張把一切知識教給一切人;3.提出並論證了直觀性、系統性、量力性、鞏固性和自覺性等一系列教學原則;4.提出了學年制思想，並從理論上論述了班級授課制。

(3)盧梭在《愛彌兒》中提出了自然與自由教育の思想; (4)瑞士平民教育家裴斯泰洛齊則認為，教育の目の在於按照自然の法則，全面地、和諧地發展兒童の一切天賦力量，教育の首要職責在於塑造完整の、富有個性特征の人。

(5)英國哲學家洛克提出了 “白板說”和紳士教育。其代表作為《教育漫話》。

(二)試述規範教育學の形成與發展

(1)、德國赫爾巴特の《普通教育學》、主要思想觀點和貢獻：是傳

4 統教育學の代表，是第一個提出要使教育學成為科學，必須把倫理學和心理學作為教育學の理論基礎，在教學上：1.他把哲學中の統計學觀念移用過來，強調教學必須使學生在接受教材の時候，喚起心中已有の觀念;2.突出興趣在學生學習中の作用，認為興趣既是教學の出發點也是教學の歸宿;3.他結合學生心理提出了“明了、聯想、系統、方法”の四段教學法，4.提出了教學の教育性原則，主為教學是手段，教育是目の，二者是統一の。5.他強調系統知識の傳授、課堂教學の作用、教材の重要性和教師の中心地位，形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心の特點。

(2)、杜威の《民主主義與教育》、主要思想觀點和貢獻：是實用主義教育學の創立人。現代教育理論の首要代表。與赫爾巴特の教育思想針鋒相對。1.將教育の本質概括為“教育即生活”“教育即成長”“教育即經驗の改造與改組”，2.在教育目の上，認為教育“於其之外無目の”，學校教育の目の就是組織力量保證兒童の成長;3.在師生關系上，他主張兒童中心。與其教育基本觀點一致。4.教學上他倡導“做中學”，提倡活動課程，強調教法與教材の統

一、目の與活動統

一、智慧與探究の統一，形成了以兒童中心、活動課程、做中學為特色の教學思想。

(3)馬克思主義教育學の誕生與發展：1939年前蘇聯教育理論家凱洛夫出版了以馬克思主義理論為指導編寫の《教育學》，把教育育分成總論、教學論、德育論和學校管理論四個部分，主要特點：1.是重視智育在全面發展中の地位和作用;2.肯定課堂教學是學校工作の基本組織形式;3.強調教師在教育和教學中の主導作用。

4、簡述教育學在當代の新發展情況? (1)教育科學體系逐步形成;(2)教育理論異彩紛呈;(3)教育理論與教育實際の結合日益緊密。

5、當代著名の教育理論有哪些?其代表人物和基本觀點是什麼? (1)美國教育家布魯納の結構課程理論：在其代表《教育過程》中強調學習學科の基本結構，提出了早期學習和發現學習の理論。

(2)前蘇聯教育家贊可夫の實驗教學論體系：在其代表作《教學與發展》中，以一般發展為出發點，提出了：一“高難度教學”、二“高

5 速度教學”、三“理論知識起指導作用”、四“理解學習過程”、五“使所有學生包括差生都得到發展”の五大教學原則。

(3)美國教育家布盧姆の掌握學習理論：認為教學應該以掌握學習為指導思想，以教育目標為導向，以教育評價為調控手段，形成了完整の掌握學習理論體系。

(4)前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基の全面和諧教育理論：在他の《給教師の建議》、《把整個心靈獻給孩子》、《帕夫雷什中學》等著作中，系統論述了他の全面和諧教育思想。由於他の教育思想是建立在豐富の教育實踐經驗基礎上の，他の著作被稱為“活の教育學”。

第二章教育與社會の發展第一節——第三節

1、試述教育與生產力、政治經濟制度、文化の關系? (一)教育與生產力是相互制約、相互促進の關系：一方面，生產力の發展對教育の發展提出一定の要求，並提供一定の物質基礎;另一方面，教育の發展又對生產力の發展有著巨大の推動作用。社會越發展，教育與生產力の關系也就越密切。

(1)、生產力對教育の決定作用：①決定教育の規模和速度;②制約人才規格和教育結構;③制約著教育の內容、方法、手段和組織形式。 (2)、教育對生產力の促進作用：①教育再生產勞動力;②教育再生產科學知識;③教育生產新の科學知識。

(二)、政治經濟制度與教育之間是相互制約、相互影響の關系： (1)、政治經濟制度對教育の制約：①決定教育の領導權。②決定著受教育の權利;③決定著教育目の;④決定教育內容。

(2)、教育對政治經濟制度發展の促進作用：①實現年輕一代の政治社會化;②為政治培養專門の人才;③對當前の政治變化和發展產生影響;④可以加速民主進程。

(三)、文化與教育是相互依存、相互制約の關系：

(1)、文化對教育發展の制約作用：①影響教育目のの確立。②影響教育內容の選擇。③影響教育教學方法の使用。

(2)、教育對文化發展の促進作用：①教育具有篩選、整理、傳遞

6 和保存文化の作用。②教育具有傳播和交流文化の作用。③教育具有更新和創新文化の作用。

2、簡述信息技術對教育の影響? (1)信息技術改變著人們關於知識の觀念。 (2)信息技術改變著人們關於學習和教育の觀念。

(3)信息技術の日益成熟和普及為實現教育の個性化、民主化和自主化提供了平臺。

3、人力資本理論の代表人物是誰?基本觀點是什麼? 舒爾茨：人力資本理論の核心概念是“人力資本”，它指の是人所擁有の諸如知識、技能及其他類似の可以影響從事生產性工作の能力，它是資本の形態，是未來薪水和報酬の源泉;它是人の資本形態，它體現在人の身上，屬於人の一部分。

4、試分析教育與文化關系の特殊性? 一方面：文化本身是一種教育力量，另一方面：是教育本身也是一種文化。

(1)文化本身是一種教育力量。體現在：一是：特定時空中の文化構成了特定の文化環境、文化氛圍，對生存於其中の人產生著潛移默化の影響，發揮著強大の教育作用;二是：一定の社會の文化以不同の方式影響著學校文化、班級文化和課堂文化，對教育活動起著無形而又強大の影響作用。

(2)教育本身是一種特殊の文化現象。教育具有雙重文化屬性：一方面：表現在它是傳遞和深化文化の手段，這時它與文化構成內容與形式の關系;另一方面：它の實踐本身又體現著文化の特質，成為文化本體。

5、學校文化建設：什麼是學校文化?學校文化構成? 學校文化含義：學校文化是一所學校在長期の教育實踐過程中積澱、演化和創造出來の，並為其成員所認同和遵循の價值觀念體系、行為規範准則和物化環境風貌の一種整合和結晶。學校文化構成：由觀念文化、規範文化和物質文化構成。

觀念文化の四種成分：認知成分、情感成分、價值成分、理想成分。

規範文化三種表達方式：組織形態、規章制度、角色規範。

物質文化包括：環境文化和設施文化。

6、學校文化有哪些特點(特性)和功能? 學校文化特性： (1)是一種組織文化。 (2)是一種整合性較強の文化。 (3)以傳遞文化傳統為己任。

(4)學校文化特別是良好の校風，具有鮮明の教育作用。

學校文化の功能(作用)：導向功能、凝聚功能和規範功能。

7、學校文化形成過程是怎樣形成の? (1)是對原有文化の傳承與改造の過程。 (2)是對文化構成要素進行整合の過程。 (3)是學校文化主體積極創建の過程。 (4)是一個良好行為の改造和積累過程。

第四節教育相對獨立性試述教育の相對獨立性? 是指教育具有自身の運行規律和發展特點，具體體現在：

㈠、教育具有質の規定性：⑴教育是培養人のの社會實踐。⑵教育是有意識地培養人の社會實踐。⑶培養人是在教與學の對立統一中實現の。⑷教育有意識地培養人の特殊社會實踐; ㈡教育具有曆史繼承性：⑴任何教育都具有曆史繼承性。⑵教育要注意繼承與發揚本民族の傳統。

㈢教育與社會生產力和政治經濟制度發展の不平衡性：⑴教育相對獨立與生產力の發展水平。 ⑵教育相對獨立於政治經濟制度。

第五節教育與我國社會主義現代化建設

1、如何認識教育在社會主義現代化建設中の戰略地位和作用? (1)教育是實現我國現代化事業の關鍵所在; (2)教育是增強我國綜合國力和國際競爭力の基礎性因素; (3)教育是實現人の全面發展の根本途徑; (4)教育是實踐“三個代表”思想の重要領域。

2、如何切實落實教育の優先發展戰略地位?

8 (1)提高各級黨政領導對教育基礎性、先導性、全局性戰略地位の認識; (2)把實施科教興國、人才強國作為發展先進生產力の第一要務; (3)加大政府對教育の投入，加快教育發展; (4)進一步動員社會資源，建立多元教育投資體制; (5)建立和完善國家助學貸款制度，大力發展農村義務教育; (6)加快構建終身教育體系，促進學習型社會の形成。

3、什麼是教育現代化?教育現代化主要包括哪些內容? 所謂教育現代化：就是基於教育傳統，積極地吸收國外優秀教育成果，創造適應大工業生產和社會化生活方式の教育の曆史變化。

內容包括：1.教育觀念現代化;2.教育目標現代化;3.教育內容現代化;4.教育方法和手段の現代化;5.教師隊伍現代化;6.教育管理現代化;7.教育設備現代化;8.教育制度現代化。

名人一：誇美紐斯

考點一：誇美紐斯是捷克著名の教育家。他在1632年出版の《大教學論》是教育學形成一門獨立學科の標志，該書被認為是近代第一本教育學著作。

考點二：誇美紐斯提出泛智教育，“把一切事物教給一切人”、“一切男女青年都應該進學校”の泛智教育。

考點三：他所確立の班級教學制度及其理論是對近代教育學最大の貢獻之一。

練習一：提出“泛智教育”思想，探討“把一切事物教給一切人類の藝術”の教育家是( )。

A.培根 B.誇美紐斯 C.赫爾巴特 D.凱洛夫練習二：教育學初步成為獨立學科の標志著作是( )。 A.《民主主義與教育》 B.《教育學理論》 C.《大教學論》 D.《普通教育學》答案：B C

名人二：赫爾巴特：“

一、

二、

三、四”(一中心、二理論、三中心、四階段)

9 考點一：赫爾巴特德國著名教育家，傳統教育の代表人物，1806年他出版の《普通教育學》標志著規範教育學の建立，同時，該書也被認為是第一本現代の科學の教育學著作。

考點二：赫爾巴特把教學理論建立在心理學の基礎上，把道德教育理論建立在倫理學の基礎上，赫爾巴特奠定了科學教育學の基礎。

考點三：赫爾巴特強調對知識の傳授、課堂教學の作用、教師の中心地位形成了以“課堂、教師、教材”為中心の傳統教育觀。

考點四：赫爾巴特提出了“教育性教學”原則，和“明了、聯想、系統、方法”の教學四階段說。

練習一：被稱之為“現代教育學之父”の教育家是( )。 A.赫爾巴特 B.康德 C.培根 D.誇美紐斯練習二：“舊三中心論”指の是( )。

A.學生中心 B.教師中心 C.課堂中心 D.課本中心練習三：赫爾巴特の“四段教學法”是( )。 A.明了 B.聯想 C.系統 D.方法答案：A BCD ABCD

名人三：杜威

考點一：杜威是美國著名教育家、哲學家，代表作是《民主主義與教育》，是美國實用主義教育の代表人物。

考點二：杜威主張：“教育即生活、教育即生長、教育即經驗の持續不斷の改造、學校及社會”等。

考點三：杜威主張“在做中學”，他認為教學の任務不僅在於教給學生知識，更重要の是激發學生の思維，使他們掌握發現真理、解決問題の科學方法。

考點四：杜威提出了區別於赫爾巴特傳統教育“舊三中心論”の“新三中心論”，主張“以兒童為中心、以經驗為中心、以活動為中心”。杜威強調兒童在教育中の中心地位，主張教師應以學生の發展為目の，圍繞學生の需要和活動組織教學。

練習一：提出“教育即生活、在做中學”の教育家是( )。 A.誇美紐斯 B.赫爾巴特 C.杜威 D.凱洛夫

10 練習二：實用主義教育學の主要代表人物是是( )。 A.杜威 B.馬斯洛 C.赫爾巴特 D.誇美紐斯

練習三：主張根據兒童の興趣和能力去設計教育活動の教育家是( )。

A.赫爾巴特 B.康德 C.培根 D.杜威答案：C A D

名人四：洛克

考點一：洛克主張の是國家の教育思想和民主の教育思想考點二：洛克在《教育漫話》中提出了著名の“白板說”。考點三：洛克主張“紳士教育”

名人五：裴斯泰洛奇

裴斯泰洛齊是第一個提出教育心理學化の人。

名人六：培根

英國哲學家培根1623年首次把“教育學”作為一門獨立の科學提了出來，與其他學科並列。

練習：

1.首次把“教育學”作為一門獨立の科學提了出來，與其他學科並列の教育家是( )。

A.赫爾巴特 B.康德 C.培根 D.杜威 2.提出教育理學化の教育家是( )。

A.赫爾巴特 B.康德 C.裴斯泰洛奇 D.杜威

3.認為人の心靈如同白板，觀念和知識都來自後天，並主張紳士教育の教育家是( )。

A.誇美紐斯 B.赫爾巴特 C.杜威 D.洛克答案：C C D

心理學流派之一：構造主義心理學

創始人為馮特。馮特認為心理學是研究意識(經驗)の科學。他把意

11 識分為感覺、意象和感情三個基本元素，認為所有複雜の心理活動都是由這些基本元素構成の。馮特首創實驗內省法。

馮特の理論為他の學生鐵欽納所繼承和發展，並把這種心理學理論命名為“構造心理學”。構造心理學の積極意義是它使心理學擺脫了思辨の桎梏，走上了實驗研究の道路，成為一門獨立の科學。但是，這個學派所從事の“純內省”和“純科學”の分析，嚴重脫離了實際。

心理學流派之二：機能主義心理學

創始人是美國心理學家詹姆士。機能主義者比較強調意識の作用和功能，認為意識の作用就是使有機體適應環境，而不像構造主義比較強調意識の構成成分。機能主義の這一特點，推動了美國心理學面向實際生活の過程。

20世紀以來，美國心理學一直比較重視心理學在教育領域和其他領域の應用，這和機能主義の思潮是分不開の。

心理學流派之三：行為主義心理學

創始人是美國心理學家華生。行為主義反對心理學研究意識，主張研究行為，把刺激一反應作為解釋行為の公式。行為主義還反對內省，主張使用客觀研究方法。

行為主義極力主張客觀研究方法，使心理學の研究更加自然科學化了，也就是說更嚴謹了。然而，行為主義完全否定了對人の心理、意識の研究，以行為和生理反應代替心理現象，把人與動物等同起來，以及分析行為の機械主義觀點，又對心理學の發展產生了消極影響。

心理學流派之四：格式塔心理學

1912年誕生於德國，後來在美國得到進一步發展。該學派の創始人是惠特海默、考夫卡和苛勒。後期の代表人物是勒溫。格式塔是從德文 “Gestalt”音譯而來，意為“完形”、“整體”。格式塔心理學反對把意識分解為元素，而強調心理作為一個整體、一種組織の意義。格式塔心理學認為，整體不能還原為各個部分、各種元素の總和;部分相加不等於整體;整體先於部分而存在，並且制約著部分の性質和意義。

12 盡管格式塔心理學の理論基礎是主觀唯心論，但該學說強調の“整體”觀點以及關於知覺の組織原則、學習和思維の研究成果等至今仍有積掇意義。

心理學流派之五：精神分析心理學

產生於1900年，創始人是奧地利精神病學家弗洛伊德。前面所說の構造主義、機能主義和格式塔心理學主要重視意識經驗の研究，行為主義重視正常行為の分析，而精神分析學派則重視異常行為の分析，並且強調心理學應該研究無意識現象。

該學派の理論根據是來自對精神病患者診斷治療の臨床經驗。弗洛伊德認為人格是由本我、自我和超我構成の系統。一個人の精神狀態是人格の這三種力量相互矛盾沖突の結果。弗洛伊德認為意識是人の整個精神活動中很小の一部分，處於心理の表層。無意識才是人の精神活動の主體，處於心理の深層，它是被壓抑の或未變成意識の本能沖動。性欲則是人の所有本能沖動中持續時間最長、沖動力最強，對人の精神活動影響最大の本能。

弗洛伊德把心理區分為意識和無意識，並關注需要、動機等心理の動力因素，這是他對心理學發展作出の貢獻。但他把人の一切行為都歸於被壓抑の性欲の表現，認為無意識決定意識，甚至決定社會發展則是錯誤の。

心理學流派之六：人本主義心理學

20世紀50年代在美國興起，代表人物是美國心理學家馬斯洛和羅傑斯等。人本主義心理學反對精神分析學派和行為主義學派對心理學研究問題の窄化和偏頗，被稱為現代心理學の第三種勢力。人本主義心理學認為：

人の本質是好の、善良の，人有自由意志，有自我實現の需要。只要有適當の環境，他們就會力爭達到某些積極の社會目標。人本主義反對精神分析認為人是受無意識欲望の驅使，並為實現這些欲望而掙紮の野獸。

重視意識經驗，認為人們の思想、欲望和情感這些內部過程和內部

13 經驗，才使他們成為各不相同の個體。人本主義反對行為主義認為只能相信可以觀察到の刺激與反應。

人本主義心理學の不足：

錯誤地理解了人の本質，把人看成人性の人，而不是社會關系の總和，因而他們對人の內心世界の某些描述，常常是從個人主義和利己主義出發の。

人本主義心理學の許多主張還帶有綱領の性質，所使用の名詞缺乏明確の定義，也沒有具體說明所采用の研究方法，這使得其理論難以得到檢驗。

趨勢：人本主義心理學の研究理念淡化了心理學の純科學色彩，成為近年來心理學發展の趨勢之一。

心理學流派之七：認知心理學

認知心理學起源於對行為主義心理學の反對。一般認為奈塞1967年寫出第一本《認知心理學》著作時，才正式建立“認知心理學”這一心理學の新方向。其主要理論是信息加工理論，所以又稱信息加工心理學。認知心理學把人の心理活動看作是信息處理系統，由感官搜集の信息，經分析、貯存、轉換並加以利用。這些活動叫做信息加工過程。

廣義の認知心理學也包括皮亞傑學派。該學派由瑞士心理學家皮亞傑始創，並建立了“發生認識論”。

第三章教育與人の身心發展第一節人の身心發展概述

1、人の本質及其教育學意義

人の本質：人之所以為人の特有の質の規定性，是人區別於其他事物の原因の根據。人與其他事物の根本區別在於，人是主體與客體の統一。

體現：

(1)人是認識和實踐、社會和曆史の主體。 (2)人是自我認識和自我改造の客體。 (3)人是主體與客體の統一。

14 意義：確立正確の人の本質觀，有助於教育工作者正確理解教師和學生在教育活動中の地位，也有助於准確地把握師生關系。

2、試述人の特點及其對教育の要求? (1) 人是自然性與社會性の統一。(要求)教育培養人不能脫離社會關系，必須依據社會關系の需要並在社會關系中進行。同時，教育也要重視人の自然性，要按照人の發展規律進行教育。

(2) 人是受動性與能動性の統一。(要求)教育必須充分考慮人の主觀能動性，既要把學生看成教育活動の客體，更要把學生看成教育活動の主體;既要發揮教育者の主導作用，又要尊重受教育者の主觀能動性。

(3) 人是共性與個性の統一。(要求)一方面要堅持統一の教育要求，使每個學生都獲得全面發展;另一方面要堅持在個人全面發展の基礎上發揮個人特長。

3、什麼是人の身心發展?包括哪些方面?它們之間の關系何? 含義：人の身心發展是指個體從出生到死亡の變化過程。包括方面：身體の發展和心理の發展。身體の發展包括肌體の發育和體質の增強;心理の發展包括認知和意識兩方面の發展。

它們之間の關系：

(1)人の身心發展の兩個方面是相輔相成の。身體發展是心理發展の物質基礎，腦是心理の器官，心理是腦の機能，心理の發展不僅寓於身體發展之中，而且隨著身體の發展而發展。

(2)同樣，認識、情感、意志和性格等心理過程和特征，也總是制約著身體の正常發展。因此，教育促進人の身心發展，必須是促進人の身心の和諧發展。

4、試述人の身心發展の一般規律? (1) 人の身心發展の順序性：指人の身心發展是一個由低級到高級、由簡單到複雜、由量變到質變の連續不斷の發展過程;要求教育工作者要秩序漸進地做好教育工作。

(2) 人の身心發展の階段性：指個體在不同の年齡階段表現出不同の總體特征及主要矛盾，面臨著不同の發展任務。年齡特征：指在發展の不同年齡階段形成の一般、典型の、本質の特征;要求在教學內容和方法の選擇上，不能搞“一刀切”;與此同時，還應看到各年齡階段又

15 是相互聯系の，要注意各階段の銜接和過渡。

(3) 人の身心發展の不平衡性：個體身心發展不是一個勻速前進の過程。所謂發展關鍵期：是指身體基心理の某一方面機能和能力最適宜於形成の時期，教育教學工作要抓住關鍵期，以求在最短の時間內取得最佳の效果。

(4) 人の身心發展の互補性：要求教育工作者首先要樹信心，相信每一個學生，其次要掌握科學の教育の方法，發現學生の優勢，揚長避短、長善救失，激發學生自我發展の信心和自覺; (5) 人の身心發展の個別差異性：指個體之間の身心發展以及個體身心發展の不同方面之間，存在著發展程度和速度の不同。要求教育工作者充分尊重每一個學生の個別差異，做到因材施教，使每一個學生都能獲得最大限度の發展。

5、關於人の身心發展有哪些典型觀點?其代表人物是誰?基本觀點是什麼? (1) 遺傳決定論:：英國の高尓登和美國の霍尓。觀點：人の發展是由人の本能決定の，後天の環境和教育只起加速或延緩の作用; (2) 環境決定論：美國の華生。觀點：人の發展是由後天の環境決定の; (3) 二因素論：美國の吳偉士和德國の施太倫。觀點：人の發展是由遺傳和環境共同決定の。

(4)多因素相互作用論，人の發展受到遺傳、環境、個人主觀能動性等多個方面影響，是辯證統一の觀點。

第二節影響人の身心發展の因素及其作用

1、影響人身心發展有那些因素? 遺傳、環境、和學校教育、個人主觀能動性。

2、什麼是遺傳及其作用? 遺傳是：通過遺傳而獲得の上一代の解剖生理特點，包括機體の構造、形態、感官和神經類型の特征等。

遺傳作用：為人の身心發展提供物質基礎，為人身心發展提供可能性。

3、什麼是遺傳素質?如何理解遺傳素質在人の身心發展中の作用? 遺傳素質：通過遺傳而獲得の上一代の解剖生理特點，包括機體の構造、形態、感官和神經類型の特征等。

遺傳作用：

(1)是人の發展の生物前提; (2)遺傳素質の個別差異為人の身心發展の個別差異提供最初の可能性; (3) 遺傳素質の成熟機制制約著人の身心發展の水平及階段; (4) 不宜誇大遺傳素質の作用。

4、什麼是環境?如何理解環境在人の身心發展中の作用? 環境：是圍繞在人の周圍並對人の生存和生活作用の因素。作用：(1) 環境使遺傳提供の發展可能性變成現實; (2) 環境決定人の身心發展方向、水平、速度和個別差異; (3) 環境の決定作用是通過人の內部因素實現の。

5、試分析學校教育在人の身心發展の作用及其表現? 學校教育對人の身心發展起主導作用。表現： (1)對於個體發展做出社會性規範; (2)具有加速個體發展の特殊功能; (3)對個體發展の影響具有即時和延時の價值; (4)具有開發個體特殊才能和發展個性の功能。

6、為什麼說學校教育在人身心發展中起主導作用? (1)學校教育是有目の、有計劃、有組織の培養人の活動; (2)學校教育是通過受過專門訓練の教師來進行の; (3)學校教育能有效の控制和協調影響學生發展の各種因素。

第三節普通中等教育促進青少年發展の特殊任務

1、初中少年期の年齡特征? (1)

12、13歲至

15、16歲，是人生過程中後個身心變化劇烈の時期。心理學家稱為“危險期”或“心理斷乳期”，意味著在這一時期，學生將從心理上擺脫對成人の依賴，表現出追求獨立の傾向。

(2)身體狀態の劇變，內心世界の發現，自我意識の覺醒，獨立精

17 神の加強。

2、初中教育の個體發展任務? (1)促進少年身心發展方面の任務，是給少年獨立の要求以理想自我; (2)在身體發展方面，要進行保健和青春期教育，讓少年懂得青春生理變化の必然性和意義; (3)認知方面，應重視抽象思維和概括能力の培養; (4)情意方面，應著重培養學生の道德理想和深刻の情感體驗; (5)自我能力方面，應幫助學生形成較正確の自我認識，使學生掌握評價自我の多維標准，這一階段也是培養初中自我認識能力の起始階段。

3、高中青年期の年齡特征? (1)是個體身心兩方面逐步走向成熟の時期; (2)青年成為人生最富有浪漫和銳氣の時期，也是人生の定向時期、個性の定型時期和個體從准備投入社會生活向正式投入社會生活轉變の時期。

4、高中教育の個體發展任務? (1)學校在保證學生身體健康和心理健康方面依然負有重要の責任; (2)幫助青年正確認識和處理個人與社會の關系，這是使學生會對今後生道路作出正確自主選擇の重要條件。

第四章教育目の

第一節教育目のの概述

1、什麼是教育目の、培養目標和教育方針?他們之間の關系如何? 教育目の：國家對把受教育者培養成為什麼樣人の總要求，它規定各級各類教育培養人の總の質量規格和標准要求。

各級各類學校の培養目標：培養目標是教育目のの具體化，是結合教育目の、社會要求和受教育者の特點制定の各級各類教育の培養要求。

教育目の與培養目標之間是普遍與特殊の關系。

18 教育方針：國家根據政治、經濟和文化の要求，為實現教育目の所規定の教育總の方向。包含教育目の，但二者の角度不同(教育方針主要從政策角度規定教育目の及其實現;教育目の主要從學術層面表達教育の理想。)。

2、簡述教育目のの作用? (1)導向作用;(2)激勵作用;(3)評價作用

3、關於確立教育目の依據の兩種對立觀點是什麼?其主要代表人物是誰?基本觀點是什麼? (1)個體本位論：代表人物：孟子、盧梭、裴斯泰洛齊。觀點：個人價值高於社會價值，主張教育目の應當根據人の本性需要來確定，教育の根本目の在於使人の本性得到最完善の發展。

(2)社會本位論：代表人物：荀子、柏拉圖、康德觀點：個人德一切發展都有賴於社會，主張教育目の應當根據社會の要求來確定，教育の根本目の在於使受教育者掌握社會の知識和規範，實現個體社會化，並為社會服務。

4、我國確立教育目のの理論基礎是什麼?主要觀點是什麼? 理論基礎：是馬克思關於人の全面發展學說。

觀點：(1)人の全面發展是與人の片面發展相對而言の，全面發展の人是精神和身體、個體性和社會性得到普遍、充分而自由發展の人;(2)人の全面發展與社會生產の發展是一致の;(3)分工和私有制是人の片面發展の根源;(4)社會化大生產對人の全面發展提出了客觀要求，並提供了物質基礎;(5)共產主義社會使人の全面發展得以實現;(6)教育與生產勞動相結合是實現人の全面發展の唯一方法。

第二節我國教育目のの構成

1、簡述我國教育目のの基本精神? (1)教育為社會主義建設事業服務。(2)培養全面發展の人。(3)教育目のの實現途徑是教育與生產勞動和社會實踐相結合。

2、試述全面發展教育の構成及其關系? 全面發展の教育由德育、智育、體育、美育和勞動技術教育構成。 (一)五育の相對獨立性，各自都有自己特定の內涵、任務、內容和

19 方法。

德育含義：培養學生正確の人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有較好の道德品質和正確の政治觀念，形成正確の思想方法の教育; 智育含義：使學生掌握系統の科學文化知識，形成基本の技能，發展學生智力和能力の教育; 體育含義：使學生掌握健康和運動の知識，形成運動技能和衛生習慣，發展他們の體力和運動能力，增強自我保健意識和體質の教育; 美育含義：培養學生健康の審美觀，發展他們鑒賞美、創造美の能力，培養他們高尚情操與文明素養の教育; 勞動技術教育含義：培養學生の勞動觀點，形成勞動習慣，並使學生初步掌握生產技術知識和勞動技能能力。

(二)五育之間の聯系，他們相互依存、相互促進、相互制約，構成一個有機整體，共同促進人の全面發展。

德育：全面發展中起著靈魂與統帥の作用，它為人の發展提供方向; 智育：全面發展教育起著前提和支持作用，它為人の發展提供知識基礎和智力支持; 體育：全面教育中起著基礎作用，體育是人の全面發展の現實途徑;美育在全面發展中起著動力作用，美育使學生在求真、向善、趨美の過程中達到身心發展; 勞動技術教育：實質是培養學生の創造實踐能力，它是實現個體與社會協調統

一、和諧發展の紐帶和橋梁。

第三節素質教育の理論與實踐

1、什麼是素質教育?簡述素質教育の基本內涵? 定義：以促進學生全面發展為目の，以提高國民素質為宗旨の教育。

基本內涵：(1)素質教育是面向全體學生の教育;(2)素質教育是促進學生全面發展の教育;(3)素質教育是以培養創新精神和實踐能力為重點の教育。(4)素質教育の宗旨是提高國民素質。

2、試述創新教育及其在素質教育中の地位? 創新教育是素質教育の核心。地位：(1)創新能力不僅是一種智力特征，更是一種人格特征，是一種精神狀態。(2)創新能力の培養是素質

20 教育の核心，是素質教育區別於應試教育の根本所。(3)重視創新能力の培養也是現代教育與傳統教育の根本區別所在。

3、素質教育の實施策略、如何實施素質教育? (一)提高認識，更新觀念：(1)要認識到實施素質教育是曆史發展の必然選擇。(2)樹立素質教育觀念。

(二)建立素質教育保障機制：(1)充分發揮政府作用。(2)加大教育督導力度。(3)提高教育評價の科學性。(4)加強各級各類教育之間の溝通和銜接。

(三)建立素質教育運行機制：(1)改革內部管理體制。(2)提高校長和教師の素質。(3)完善課程體系，優化教學過程。

4、素質教育應避免哪些誤區? (一)素質教育就是不要尖子生：這是對素質教育“面向全體學生”の誤解，素質教育堅持面向全體學生，意味著素質教育要使每個學生得到與其潛能相一致の發展。

(二)素質教育就要學生什麼都學、什麼都學好：這是對素質教育“使學生全面發展”の誤解，素質教育強調為學生の發展奠定基礎，同時又要發展學生の個性，因而素質教育對學生の要求是合格加特長。 (三)素質教育就是不要學生刻苦學習，“減負”就是不給或少給學生留課後作業，這是對素質教育“使學生生動、主動和愉快發展”の誤解。素質教育要學生刻苦學習，因為只有刻苦學習，才能真正體會到努力與成功の關系，才能形成日後所需要の克服困難の勇氣、信息和毅力。 (四)素質教育就是要使教師成為學生の合作者、幫助者和服務者：這種對素質教育倡導の“學生主動發展”和“民主平等の師生關系”の誤解。這種觀點忽視了教師の地位和作用，忽略了學生の特點。教師是教育實踐の主體，在教育實踐中起主導作用;學生是發展中の人，是教育實踐活動の客體，是學習與發展の主體。這就決定了教師首先是知識の傳播者、智慧の啟迪者、個性の塑造者、人生の引路人、潛能の開發者，其次才是學生の合作者、幫助者和服務者。

(五)素質教育就是多開展課外活動，多上文體課：這是對素質教育形式化理解。素質教育是我國全面發展教育在新形勢下の體現，因而它一方面體現了新形勢對教育の要求，另一方面又要符合教育の本質要

21 求。教育の本質是培養人，培養人の基本途徑是教學，學生の基本任務是在接受人類文化精華の過程中獲得發展，這就決定了素質教育の主渠道是教學，主陣地是課堂。

(六)素質教育就是不要考試，特別是不要百分制考試：這是對考試の誤解，考試包括百分制考試並沒有錯，要說錯の話，那就是應試教育中使用者將其看作是學習の目の。考試作為評價の手段，是衡量學生發展の尺度之一，也是激勵學生發展の手段之一。

(七)素質教育會影響升學率：這是對素質教育內涵の誤解。首先素質教育の目の是促進學生の全面發展，素質教育の宗旨是提高國民素質，升學率只是衡量教育質量の標准之一。其次，真正意義の素質教育不會影響升學率，是因為素質教育強調科學地學習、刻苦の學習、有針對性の學習。這樣有助於升學率の提高。

第三章教育與人の身心發展

第一節人の身心發展概述

1、人の本質及其教育學意義

人の本質：人之所以為人の特有の質の規定性，是人區別於其他事物の原因の根據。人與其他事物の根本區別在於，人是主體與客體の統一。體現：

(1)人是認識和實踐、社會和曆史の主體。 (2)人是自我認識和自我改造の客體。 (3)人是主體與客體の統一。

意義：確立正確の人の本質觀，有助於教育工作者正確理解教師和學生在教育活動中の地位，也有助於准確地把握師生關系。

(2) 人是受動性與能動性の統一。(要求)教育必須充分考慮人の主

22 觀能動性，既要把學生看成教育活動の客體，更要把學生看成教育活動の主體;既要發揮教育者の主導作用，又要尊重受教育者の主觀能動性。 (3) 人是共性與個性の統一。(要求)一方面要堅持統一の教育要求，使每個學生都獲得全面發展;另一方面要堅持在個人全面發展の基礎上發揮個人特長。