教学机智论

2020-03-03 10:06:59 来源：范文大全收藏下载本文

教学机智论

教师的教学总是伴有一些偶发、随机事件，如何创造性地处理这些意外事件便对教师提出了教学机智方面的要求。事实上，教学机智是优质教学的内在需要，它可以有效地利用课堂中

创生的各种教育资源。但由于教学机智自身的特点，它往往具有时间的紧迫性和行动的模糊性，

使得现阶段对它的深层次研究显得尤为缺乏。本研究试图在这一问题上作一些探索，以期对这

种教学现象有更深入的了解，从而促进教师教学质量的提高。

本研究将主要解决三个问题，(1)教学机智是什么?(2)教学机智何以发生?(3)在当

前教育背景下，能否提出一些促进教学机智引发的建议?相应地，全文分为三个部分。第一部分(第一章)主要是对教学机智本身的解读，它要回答“教学机智是什么”的问题。教学机智是教育者在一定教学情境中，瞬间作出的具有教育意义的创造性行动，它具有实践性、

教育性、创造性、情境性、节省性等特征。教学机智不同于教学艺术，也不同于教学经验、教

学理论、教学方法，以及其他各种具有教育意义的教学行为。在当前的语境中，人们往往把教

学机智理解成教师成功应对尴尬场面的灵丹妙药，这是不够全面的，因为它一方面限制了教育

者在教学中主动性、创造性的发挥，另一方面，它也大大窄化了教学机智的外延。本研究把当

前普遍认为的教学机智仅仅适用于“救火”状态的形式，称为被动教学机智;与此相对，本研

究还提出了主动教学机智的概念，它是指教育者在自己熟悉的教学情境中，主动创生的对教学

资源的一种全新认识和利用形式。在此基础上，我们应该重新审视对教学机智的看法:教学机

智不应该被看作是一种雕虫小技，教学机智就是一种教学，它对教师专业化发展、教育改革的

深化等方面都有着广泛而深远的意义。

第二部分(第

二、三章)主要论述教学机智的影响因素和发生过程，它要回答“教学机智何以发生”的问题。教学机智的影响因素主要包括三个方面:一是教育者。教学机智作为一种

教学行动，教育者的惯习、意图、情感等因素会直接影响到行动本身;二是教学情境。教学情

境是教学机智产生的第一环境，它不仅指客观存在，还包括师生双方的主观感受，具体说它会

涉及到受教育者、教学时间、课堂气氛等因素;三是新思想的产生。教学机智所体现的创造性

总是以产生一定的新思想为前提，所以，教师能否产生新思想，这也是影响教学机智发生的一

个重要因素。表面上看，教学机智的发生是一个瞬间的事情，但它仍然是有一定过程的，本研究所论述的就是它发生时的逻辑过程。这个过程可以概括为:教师首先对教学中的问题保持敏

感，继而对该问题进行相应的理解和确认，最后，教师在产生新思想的基础上作出切适的反应。

在这个过程中，教师还要在行动中反思，以保证行动的整体合理性和情境性。

第三部分(第四章)主要提出了教学机智的引发建议，它要回答“在当前教育背景下，能否提出一些促进教学机智引发的建议”的问题。本研究把教学机智的影响因素和发生过程统称户

纂博士学位论文DOCTORALDISSE叮A叭O找为教学机智这一“事实”的引发“条件”。本来，直接根据这些条件就可以提出相应的理论建议，

但为了使提出的建议更具有实践基础和现实针对性，本研究首先分析了当前教育现场中，有哪

些因素对教学机智的引发造成了不利影响。接着，以教学机智的引发“条件”和教育现场存在

的问题为依据，综合提出了促进教学机智引发的相关建议，这些建议涉及到三个层面:从外在

环境来看，教师自主的教学权利必须得到保障，这是教学机智引发的必要前提。从教学情境的

营造而言，教师最好能用一种体现平等、自由精神的对话式教学，这主要是从构建创生型课堂

的角度提出要求。而对教育者来说，他本人应该具有课程意识;无论是职前还是职后，教师努

力的方向应该是由“致知”走向“致行”;在日常工作中，教师还要坚持教学反思，不要被自己

的教学惯习所奴役。

本研究的结语部分，以爵士乐演奏来隐喻教学机智，认为它是优质教学的绚丽乐章。但它与教学的常规性和计划性并不矛盾，实际上，两者之间可以很好地相互补充。值得注意的是，教学机智虽然是一种教学，但并不是全部的教学，对教学机智的渴望也应该保持一个合理的限

度，不能人为地加以夸大。

关键词:教学;机智;教学机智;教学惯习绪论

一、问题提出

每每走进教育现场，我们都会被一些教学场景所震惊和感动:有些教师的课堂充满活力，教学进行得流畅而自然，特别是在面对一些突发性事件时，这些教师往往能从容应对，巧妙处

理，既化解了危机，又让学生受到教益。同时，我们也为另外一些教学场景感到惋惜和沮丧: 些教师上课像在背书，课堂死气沉沉，面对出乎自己意料的问题，要么回避躲闪，要么任凭堂“冷场”而无所作为。作为一名教育工作者，我们这时很可能会扣心自问:面对一种意外场面，我该怎么办?杜威(Dewey，J.)说，思维起源于疑惑。由此，带着这种疑问，开始我的探索旅程。

(一)教学机智是优质教学的内在需要教学机智对一位教师意味着什么以及教学机智在教学活动中有什么用，古今中外对此问题很多论述。曾经以天才的思维设计了课堂教学过程的德国教育家赫尔巴特(Hethart，J.F)，于 802年将机智和充满机智的概念引入到了教育的话题中来，他在一次关于教育的演讲中说道: “关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者，这个问题非常简单:你是否发展了一犷’

智感呢?”①俄国教育家乌申斯基认为:“不论教育者对教育学理论研究得怎么样，如果他; 那种所谓的教育机智，他就不可能成为一个良好的教育实践者。”②1892年美国心理学家欺 ·詹姆斯(James，W.)在谈到教育中如何成为一名优秀教师时也说:“为了达到这一结果，我必须具有额外的天赋，来告诉我们在孩子面前说什么样的话，做什么样的事。那种面对学生、逐学生的天赋，那种对于具体的情境而出现的机智是心理学一点也帮不上忙的，尽管它们是师艺术的最基本的知识。”③加拿大现象学教育家范梅南(Manen，M.v.)则认为:“教育的智慧机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智构成了教育学的外在方面。”④我国学者王机也认为:“教师所面临的教育情境具有复杂性、独

性和多样性。智慧型教师的机智灵活，就在于能够根据预定的目标、特定的教学内容、复杂教学环境和多变的教学对象，娴熟巧妙地采取适合教育情境的教学行为或操作方式，从而高转引自【加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴})，北京:教育科学出版社，2001 年版，第269页。

任钟印主编:《西方近代教育论著选》，北京:人民教育出版社，2001年版，第426页。 WilliamJames.(1962).Ta衡toteaehersonP别Chol侧沙，NewYOrk:DoverPublieations，P.29.〔加」马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年版，第172页。广

⑥博士学位论文DOCTORALD!sSERTA书ON 效地实现教育教学目标。’，①从以上论述不难看出，一位教师想要成为优秀教师，从而达到教学

过程的最优化，是离不开教学机智的，反过来说，教学机智是优质教学的内在需要。但这仅是

一种结论式的描述，教学机智和优质教学之间具体有什么学理联系呢? 所谓优质教学，简单地说，就是通过教师的优教，达到学生的优学;在保证学生发展方向的前提下，实现高效。要达到预定的教学效果，实现课堂教学的高效，教师就应该善于利用课

堂上的一切资源，尤其是一些计划外的资源，例如由师生的互动或情境的引发而创生的新的教

学资源等。关于这一点，德国著名教育人类学家博尔诺夫(Bollnow，o.E)的“非连续性教育” 思想给我们以很大的启发。

博尔诺夫认为，以往的教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进地不断地趋向完善。“这一观点是正确的，它基本上揭示了教育过程的本

质。但仅此还不够全面，还需要作一处重要修正，因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育

失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应该避免的，而且原则上也

是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义哲学敏锐地看到这种干扰不只

是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的本质中，从这些事件中表现出一

种新的、迄今尚被忽视的人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明

有很大的局限性。”②如果说存在主义哲学“发现”了生活中的偶然性和际遇性，毫不夸张地说，

博尔诺夫则发现了教育中的类似问题，即非连续性教育形式。“在人类生命过程中非连续性成分

具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”③博尔诺夫不但肯定

了非连续性教育的存在，而且还赋予了它根本性的地位。危机、向往和遭遇等人生中主要的非

连续性事件，“是造成人生非连续性或者说教育非连续性的原因，又是教育的一种途径。”④博尔

诺夫的非连续性教育思想使我们对教育的认识更接近真实而全面。

教学机智，根据《教育大辞典》的解释，它是“教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力”。⑤我们姑且不论这种解释完善与否，但它所强调的“复杂教学情况”

一般就是指课堂教学中出自于教师或发自于学生的让人始料未及的现象。这正是一些非连续性

教育事件，以往我们很多教育者都认为这是一些无关紧要的小事件，通常不予理会。还有些教

育者因为这些意外事件打断了自己预定的教学程序，让自己显得尴尬被动，因此，总是力图避

免或者回避这些事件。现在看来，这些事件不仅存在，而且还是避免不了的。教师在上课前无

论准备得多么充分，上课时总会有一些随机性事件发生，这些事件往往产生于课堂教学互动或

特定事物的影响。作为一名优秀的教师，我们要善于把握这些意外事件所蕴涵的巨大教育资源，

。王扔著:《智慧型教师的诞生》，北京:教育科学出版社，2006年版，第138页。。〔德〕博尔诺夫著，李其龙等译:《教育人类学》，上海:华东师范大学出版社，1999年版，第51页。。〔德」博尔诺夫著，李其龙等译:《教育人类学》，上海:华东师范大学出版社，1999年版，第51页。

④李其龙:《博尔诺夫的教育人类学思想述评))，《华东师范大学学报》(教育科学版)，1996年第2期。

⑥顾明远主编:《教育大辞典))(增订合编本·上)，上海:上海教育出版社，1998年版，第716页。

⑥博士学位论文DOCTORALDISSERTA竹ON 在教学过程中，顺势而发，切合这些意外事件所产生的教育力量通常胜过那种平铺直叙、按部

班的教学。回首我们自己受教育的经历，能让我们回忆的或是改变我们人生轨迹的往往是某件事情，而每时每刻如行云流水般的情境却早被我们淡忘了。很多有经验的教师，正是认识了这一点，所以，在他们的优质教学中，他们并不会轻易放过每一个教育机会，针对某个教时机所开展的创造性教学，很有可能就会影响到有些学生一生的发展。① (二)教学机智面临的现实困境

教学机智既是优质教学的需要，但在现实场景中，各种忽视或误解教学机智的现象比比皆。例如，有的教师对教学机智的意义认识不足，认为它是可有可无的雕虫小技，自己只要按备好的教学计划上课就行，并不需要在意这些随机事件对课堂教学的影响;有的教师虽然想发机智行动，无奈心有余而力不足，即使想提高自己的教学水平，却又不知道在何处下功夫; 有的教师走上了极端，时时为自己不善于处理这些偶发事件而深感自责，从而背上了沉重地担;最具有迷惑性是另外一些教师，他们表面上像是引发了教学机智，实际上却是“假机智”，时甚至是“机诈”行为，等等。

造成上述现象的原因很大程度是因为目前我们对教学机智认识不够，研究不深。范梅南认，“教育理论中尚未被人们理解的正是在这种教育时机不断变化过程中的现场的瞬间行动”。 “对机智的研究使得我们能够对教学情境中的某些因素加以重视，而这些因素是大多数理论、

式和教学方法一直不愿或不能谈论的。”③有人可能会说，教学艺术不正是研究教师的教学行

吗?其实这两者之间有根本性的不同，艺术是以审美为最高目的，所以教学艺术具有一定的演性，学生成了观众;而教学机智是在师生互动中随机生成的，他们谁都不是旁观者。教师一定教学情境中会碰到各种意想不到的问题，教师如何行动才能机智性地解决这些问题，这是对教学机智这种教学现象进行研究的关键。由此，人们会进一步追问:为什么对教学机智研究不够深入呢?我认为，这主要是缘自于教学机智自身的特点，也就是说，是教学机智本之固有属性限制或阻碍了人们对它的认识。不可否认，体验到教学机智的果实是甜美的，而它的深层探究却往往让人望而却步。

教学机智是教师作出的一种实践行为，法国现代著名社会学家布迪厄(Bourdieu，川认为，践一般具有紧迫性、模糊性和总体性的特点。所谓紧迫性是指在社会实践中，实践者往往要有人可能认为，教学中教师对每一件事情都特别在意，会不会太累了，况且，有这个必要吗?范梅南以“掷

星者”的故事作比喻，认为这是教师的责任，一件小事，对教师或某些同学微不足道，但只要对一个同学重

要就足够了。—〔加」马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智一一教育智慧的意蕴})，北京:教育科学

出版社，2001年版，第45页。

〔加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年版，第143页。

〔加〕马克斯·范梅南著，李树英译:《教学机智—教育智慧的意蕴》，北京:教育科学出版社，2001年版，第246页.⑥博士学位论文DO(万ORALDISSE欲A舰ON 在有限的时间内迅速作出决定，采取行动，我们不可能就先迈左脚或是右脚而思考半天;实践的模糊性则蕴涵着实践是前认知的，模糊不清的，它往往是一种自发而自动的感觉;实践的总

体性意味着实践本身并不像研究它的科学那样能分裂成各种碎片，恰如爱因斯坦(Einstein，A.) 所言:不要期望对一杯汤的化学分析会有汤的味道。这三个特点还可以理解为:实践的紧迫性预先就排除了许多在理论上完全可能的行动路线和方式;实践的模糊性使得实践本身具有自身

的逻辑，而非逻辑家的逻辑;实践的整体性使得实践过程往往是不可分割的。①布迪厄所总结的

实践的三个特点，教学机智全部都具有，当然，教学机智作为一种专门的实践行为，它还有其

自身的特点，在本研究的“教学机智的特征”部分我们将会作一些讨论。

教学机智的这些实践特点，使得很多研究者在面对它时，往往只能“绕道而行”，很难直接对教学机智本身展开论述。其中，“要描述教育机智的形成过程较难„„为什么形成过程难于言

说呢?因为它是内隐的，把对事物的分析综合对比等思维过程和价值判断过程压缩成了通常所

说的‘直觉’，成为看一眼当前事物主体就要做出反应的行为。从本质上看，教育机智往往是‘急中生智’，只求快速应对较好地处理问题„„”②相比较而言，要准确描述教学机智的表现形式

却不是很难，“因为这些形式都是客观的可感的过程，将之记录下来，就是一个教育实践智慧的实例。”③所以，随着教育叙事研究的发展，各种描述教学机智的事例大量出现，如((99个班主

任的教育机智》④、《反思教育习惯》⑤等。仔细察看这些例子，我们发现很多作者都是将教学

机智作为结果直接呈现出来的，而对教学机智发生瞬间，引发教学机智的教师到底是如何想的，

其中经历了哪些思维过程，是否有思维跳跃，以及那些所谓的“直觉”到底是怎么回事，所有

这些问题，作者们大多都忽视了或者根本没有提及。这正如海德格尔(Heidegger，M.)批评以往的

哲学，本来是要研究“存在”(tobe)，但因惧于某种困难，不自觉中往往将“存在者”(being) 当作了“存在”，出现了“存在”的名词化⑥，从而没有抓住哲学的根本问题，海德格尔则要完

成这一任务。如果以此类比，直面教学机智存在的本身展开研究，将是一个不容回避的问题。 (三)教学机智是教育研究的应有之义

我们并不会在普遍意义上说一位教师具有教学机智，实际上，教学机智总是和某件具体的事件相联系，说某位教师在这件事情的应对和处理过程中表现出了教学机智。显然，教学机智

应该是某种具体的教学行动，它属于一种教育实践。而对于教育实践的研究，陈桂生教授曾有

一个判断:现阶段关于“实践教育学”的研究是滞后的，而且这并非中国所特有的现象。⑦无独

。杨善华著:《当代西方社会学理论》，北京:北京大学出版社，1999年版，第276页。 ②熊川武、江玲著:《理解教育论》，北京:教育科学出版社，2005年版，第250页。 ③熊川武、江玲著:《理解教育论》，北京:教育科学出版社，2005年版，第250页。 ④马联芳、李丽桦、盛天和主编:《99个班主任的教育机智》，上海:上海教育出版社，2006年版。

⑥闰玉双、李奕主编:《反思教育习惯》，北京:同心出版社，2005年版。 ⑧赵一凡著:《欧美新学赏析》，北京:中央编译出版社，1996年版，第40页。。陈桂生著:《中国教育学问题))，福州:福建教育出版社，2006年版，第69页。 ③博士学位论文DO(井ORALDISSE欲A竹ON 有偶，石中英教授也持同样的观点，他认为总体上学者们对教育理论的研究要比对教育实践的

研究丰富得多，而且包括他本人，也曾期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育

理论和教育实践的关系。①但由于对教育实践研究的缺乏，“这种境况，反过来也影响到了人们

对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为，无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实

践的关系问题，精于一方而疏于了解另一方，自然在思想上不会很深入，在实际上也不会很有效。”②很多学者出于论述的方便，往往区分了教育理论和教育实践。其实，教育理论总是来源

于某种实践;而对教育实践的研究，最后，又是以一定的理论表现出来。所以我们说对教育实

研究不足，其实也是指理论上对教育实践的关注不够，“所有教育理论都是关于理论与实践的理”。③考虑到语言表述的习惯，我们在研究时还将继续沿用教育理论与教育实践的区分。由看来，教育实践不论何时它都是教育研究的主要对象，尤其是现在，它更具有研究的紧迫性; 教学机智作为一种教育实践，它必然也要成为教育研究的应有之义。

在现有的关于实践研究的理论著作中，杜威的“问题解决五步骤”理论和布迪厄的实践理对教学机智的研究具有一定的借鉴作用。例如，杜威认为，人在面临困惑性问题时，思维大经历了五个阶段:第一阶段是暗示，也就是人在情境中会碰到困惑或困难;第二阶段是理智，对这个困难，我们会提出一定的问题;第三阶段是假设，即根据问题提出一定解决问题的设;第四阶段是推理，通过思维的及时反思，来检查这个假设的合理性;第五阶段是用行动检验假设。④布迪厄关于实践的论述主要有两点:一是提出了“惯习”概念，惯习是指人的性

倾向系统，它是人们所有行动的基础，对行动往往发挥着策略性的指导作用;二是建立了“实逻辑”，他认为实践是有逻辑的，但这种逻辑又与理论逻辑不完全相同。总的看来，这些关于

践的研究只能作为我们研究教学机智的一种依据，或是理论基础，但它们并不能直接指导教的实际行为。学者林正范指出，在长期的教育研究中，人们往往从不同学科去研究教师，为己的学科发展建立依据，但这只是一种间接依据，而在为教师实践行为提供直接依据方面却得很是乏力。所以，直接研究教师的行为，从教师专业化发展角度去思考，则能给教师的教提供更加有效的帮助。⑤为此，直接针对教学机智这种教师行为本身展开研究，将是本研究的发点。“洞见或透识隐藏于深层的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，

就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来”⑥，样问题才能得到更好地解决。

综上所述，当课堂教学中出现一些偶发、随机事件时，教师创造性地处理这些意外事件的石中英:《论教育实践的逻辑》，《教育研究》，2006年第l期。石中英:《论教育实践的逻辑》，《教育研究》，2006年第l期。

瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编:《教育学文集·教育与教育学》，北京:人民教育出版社，1993年版，第558页。

[美〕约翰·杜威著，姜文阂译:《我们怎样思维·经验与教育》，北京:人民教育出版社，1991年版，第88页。

林正范:《试论教师观察行为》，《教育研究》，2007年第9期。转引自〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著，李猛、李康译:《实践与反思:反思社会学导引》，北京:中央

编译出版社，2004年版，第l页。

纂博士学位论文D0(泞ORALDISSE砂A竹ON 过程我们称它为教学机智。事实上，教学机智是优质教学的内在需要，它可以有效地利用课堂

中创生的各种教育资源。但由于教学机智自身的特点，它往往具有时间的紧迫性和行动的模糊

性，使得现阶段对它的深层次研究显得尤为缺乏。本研究试图在这一问题上作一些探索，以期

对这种教学现象有更深入的了解，从而促进教师教学质量的提高。

二、文献述评

在很多文献中，有的提到教学机智，有的提到教育机智。从字面上看，教学属于教育的一部分，教育机智的范围应该比教学机智大，但实际情况是，很多提到教育机智的文献研究的都

是课堂教学的情况，所以仍然是教学机智。本研究在引述这些文献时，将主要根据文献所指内

容来确定其含义，而不作“教学机智”和“教育机智”字面上的区分。另外，本研究主要是讨

论课堂教学情境中的机智行为，为了避免概念上的混淆，本研究在行文中将都采用教学机智。关于教学机智的研究，总体上看，国外和国内并不是很多。国外早期关于教学机智的讨论，大多只是某个教育家或理论家的只言片语，有时，甚至还没有明确地提出“机智”的概念，只

是具有这方面的相关思想，更没有形成系统的论述。例如，马卡连柯说:“教育技巧的必要特征

之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板的公式，才能估量此时此地的

情况特点，从而找到适当的方法并加以正确地运用。”①苏霍姆林斯基也说过一段发人深省的话: “教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不

知不觉中作出相应的变动。”②钟启泉教授在1991年曾对这方面的资料作过一些梳理，他总结

为:认为教育机智是引起学生心弦的共鸣力(裴斯泰洛齐);教育机智就是教师的表现力和说服力(马卡连柯);教育机智意味着教师在教学中的应变力和组织力(斋滕喜博);教育机智是人格陶冶的指导原理(赫尔巴特、第斯多惠)等。③范梅南对此感叹道“:„„非常令人吃惊的是，机智的概念在英语国家一直未能引起教育思想家系统的兴趣和对之进行系统的研究。”④“在德

国，机智的概念偶尔出现在教育实践的性质的探讨当中。但是，在讲英语的国家，统治着各种

教育理论和教育能力的是一种更加技术化的和实用主义的理性思维。机智的概念从未系统地加

以研究过，而机智在关于教学的英语文献中的参考资料极为罕见。”⑥鉴于这种情况，范梅南从

现象学教育学的角度，于1991年出版了一本研究教学机智的专著ThoTaCtofTeacht’ng.’Th。

Meanl’ngofPe滚珍ogicalTh口王心力如加es:(该书于2001年由李树英博士翻译到我国，书名译为《教

学机智—教育智慧的意蕴)))，这本书也是目前在我国影响最为广泛的关于教学机智的研究之