论生成性教学心得体会

推荐第1篇：生成性教学

“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。

推荐第2篇：论生成性教学 高中物理获奖论文

高中物理论文 论生成性教学

温岭市新河中学

叶美红

蔡千斌

摘要

生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。其实施的策略有：一是设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架。以弹性设计和模块设计为理念构建生成性教学的设计范式。二是拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段。以学生关注的问题为基点形成生成性教学，以课堂突发的事件为契机拓展生成性教学。三是开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础。以适时、适当、掌控为开发原则开发生成性教学资源。提出了生成性教学的实施要求，解决了因生成而导致教学时间不足的问题，指明了因遭遇意外事件而采取的调整策略——局部调整和全局调整。其功能是：能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生个体主动生成、群体多向生成、交流深层生成的生成热情。 关键词

生成性

教学

研究

一、生成性教学的研究缘由

在我国，叶澜教授于1997年率先提出生成性教学思想。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”她还认为，“一堂好课的标准之一是有生成的课，即丰实的课，这样的课不会完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程，有资源的生成，又有过程的生成。”反观我们的教学却存在以下两种极端的行为。

一是机械执行教学预设，无视生成性教学资源。许多教师把课堂教学看作是展示教学预设的过程。他们在课堂中机械地执行教学预设，忽略学生的生成性资源，无视学生的情感体验，严重制约了学生的个性发展。既使教师和学生在课堂上失去了创造的空间，又使“尊重学生的个性和独特体验”成为一句空话。

二是错误解读生成理念，所谓“生成”只是“无成”。在教学实践中，一部分教师曲解了生成性教学的内涵，过于追求课堂的“生成”，课堂教学被一些错误的资源或毫无意义的问题分散了精力，造成课堂的宝贵时间竟在学生的嘻哈声中悄然流逝，结果弄得“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。这就有违生成性教学的初衷了。

究其原因，是我们对生成性教学的理解尚不够深入，故在实际运用中把握得不够到位。

二、生成性教学的概念界定

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。在这里，生成是在教学过程中的生成。生成的主体是教师和学生，它需要师生共同的建构。生成须由诸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互传递的信息、师生及生生间的情感等因素。还有，生成是动态的。

三、生成性教学的实施策略

（一）设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架

生成无法预设，但可以预设促生成，以生成调整预设、优化预设，甚至在生成中形成新的设计。这就需要设计有效的弹性方案，促成生成性教学。 1.设计理念 （1）弹性设计

生成性教学“并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学”，更强调的是教学方案的精心设计。精心地为学生的参与腾出时空，为课堂的生成创设条件。线性的、固定不变的教学设计无法满足课堂动态的、变化的发展现状，生成性教学呼唤弹性的、灵动的教学设计。如果原有的教学设计实施时，学生的思维出现了停顿，学生的神情变得一片迷茫，那么我们就必须要降低问题的难度，退而求进，适时、适度地调整原来的计划，以引领学生的生成。当调整后的教学使学生的思维变得非常顺利时，我们有必要反思总结，形成“教师教学弹性设计档案”，为后续的教学提供有益的借鉴。其流程如图1所示。

弹性设计的流程为：

教学前的教学设计是预设的、非精确的、总体的教学概要，它要接受课堂互动的检验、改进甚至重建，在教学中形成新的教学设计，实时地应用到教学实践中去。碰到生成问题，要及时地“华丽转身”，弹性地转换原有的设计。在教学后，经反思总结，提炼、重组，形成教学后的教学设计，使修正完善后的设计为后续的教学提供方便。

弹性设计的案例：

案例：“弹力的方向（习题课）”教学设计。

①教学前的教学概要。

第一步，弹力方向三类情况的教学。

平面与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

2、图3 ）

点与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

4、图5 ）

点与曲面接触，弹力的方向沿点与曲面圆心的半径（即垂直于切平面）。（如图6）

第二步，灵活运用三个结论。

作出图7放在光滑碗中的直棒所受弹力的示意图。

结果是：大多数学生不知所措，少数学生作出了下面的图8和图9。

②教学中的弹性转换。

固化地执行线性设计的教师不能摆脱自己的原有设计，难以从学生学的角度来考虑问题，他会这样点评图

8、图9。

图8中A处是点与曲面接触的情况。因此，棒上A处弹力方向沿A与球心O的连线，即垂直于切平面。故图8中的FNA方向不对，图9中的FNA方向正确。

图8中B处上方的直棒可视为平面，B处可看作点与平面接触，弹力方向应垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，图

8、图9中FNB的方向均不对。

学生听听有道理，但课后作业中做同样的题却老是犯着原来的错误。可见，这样的教学效果不佳。原因是教师只是将三种情况下弹力的方向怎么样的结论灌输给学生，并没有将真正的原因阐释出来。因此，这样的知识对学生来说是很不牢靠的。多数学生在课后一用就会出错。许多教师感叹：“上课不是讲过的，怎么一下课就不会做了？”其实这样的结果是课堂中，教师机械执行线性教学设计，而没有真正用好学生的生成性资源图8和图9所导致的。

实践弹性设计的教师会离开自己原有的固化设计，从学生学的角度来引导学生作如下分析。

图8中：直棒被A、B两点支撑着，弹力FNA、FNB均竖直向上，与重力方向相反，看起来很有道理，事实是否如此呢？

师：将曲面细分（如图10），这时包含A处的曲面还是曲面吗？

生：变成了平面。

师：A处点与曲面接触完全可看成是点与平面接触，则FNA的方向怎么标？

生：FNA垂直于平面（即A处的切平面）指向O点。

师：不放直棒时，碗的边沿如图11所示。放直棒后，放大B处的边沿，应是怎样的呢？

生：如图12。

师：这不是又回到平面与平面接触的情况了，B处弹力方向应怎样呢？

生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。

学生再作图13中直棒所受的弹力方向，又出现了问题（如图14）。

如果机械地执行“点与平面接触，弹力方向垂直于平面”的结论，在这又要出新的问题。 资源生成：

生质疑：图14中B处可看作接触点与墙壁平面接触，则FNB垂直于墙壁。图13中B处也可看成是接触点与直棒所在平面接触，这样的话FNB就垂直于直棒了，即图14中FNB的方向。 过程生成：

这就要求教师能迅速、准确地判断、捕捉这一生成性教学资源，及时地调整教学活动的过程，即时地生成新的教学过程。

师：回到图15这个例子。

想象地面A处非常坚硬，棒上A处非常柔软，极富弹性，将A处放大，即为平面与平面接触，则弹力方向垂直于A处地面。

想象直棒非常坚硬，支承面上B处非常柔软，一压就摊开，那还是一个平面与平面接触的问题，FNB当然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看图13，想象直棒上A、B两处均非常柔软，极富弹性，自然就很容易地得出图16所示的弹力方向了。 ③教学后的优化设计

第一步

小结：各种平面与平面接触、点与平面接触、点与曲面接触的情况都可看作是平面与平面接触的问题，其弹力的方向垂直于平面。

第二步

练习：判断直棒所受弹力的方向。

（2）模块设计

模块设计是教师根据自己对学生知识水平、思维特征等的预先了解，仅拟定一个大致的框架、轮廓或学习的最佳路径，设计时将教学内容分成几个模块，教学中各个模块可以灵活地移动以调节教学顺序，甚至可以删除某个模块的一种设计。模块设计中教师必须要解决的是：在什么问题上，学生的思维比较活跃，会出现哪些想法。在什么问题上，学生的思维会遭遇到困难，这时应该如何应对。当然，教师不可能预设到学生出现的所有反应，但是教师一定要留有学生出现其它反应时应当如何应对的空间。教师要充分预想学生可能出现的每一个问题，提出解决这些问题的方案，设计几个不同的模块，这几个模块可活动，随教学的需要随时穿插、变化。设计的问题模块，还要求能够前后贯通，并富有逻辑。

案例：“圆周运动”教学的模块设计。如图22所示。

动画演示1：甲、乙两人绕圆周跑步，同时开始同时结束，均绕圆周跑了一圈。 动画演示2：秒针、分针、时针上各点做圆周运动。

问题一：如何比较甲、乙两人的做圆周运动的快慢程度？（问题一对应动画演示1）

问题二：如何比较秒针、分针、时针三者做圆周运动的快慢程度？（问题二对应动画演示2）

将课件分为三个模块，模块一为动画演示1，模块二为动画演示2，模块三为图22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模块的内容。教师自己知道课件中x、j、zq、zs、pl分别代表线速度、角速度、周期、频率、转速五个子模块，但学生不清楚各字母所代表的含义。

比如，对模块一的问题1：当学生提出“甲快，因为相等时间内甲的路程大”时，教师就点击模块三中的字母“x”，即可顺利进入子模块“线速度”内容的教学。当学生讲到“甲乙一样快，因为相等时间内甲乙转的角度相等”时，教师便点击模块三中的字母“j”，即转入子模块“角速度”内容的教学。对模块二的问题2：当学生提出“秒针、分针、时针三者比较秒针转得最快，因为转一圈秒针所用时间最短”时，教师可顺利导入“周期”的概念。只要点击模块三中字母“zq”，就能进入子模块“周期”的教学。

模块设计在课堂教学中能根据师生、生生互动情况，顺着学生的思路，自然地组织适合学生参与、师生共同建构的教学活动。采用模块设计，学生获得的不仅仅是知识，还有丰富的情感体验。

论生成性教学

（二）

2.设计范式

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提出了“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。通过开放式的问题、情境和活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题或想法，进行多种形式的交流，开发学生的原始资源；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；通过网络式的师生、生生多向互动，形成对生长元多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起讨论、比较、修正，形成更完善更丰富的新方案，并引出新的开放性问题。

据此，笔者构建了如下的生成性教学设计范式。

(1) 新授课生成性教学的设计范式

其流程如下（图23）：

图23

教师设置一定难度的问题，辅以实验情景，激发学生积极思维，引起师生、生生互动，然后教师适时地捕捉有价值的生成性教学资源，师生共同分析、修正、解决提出的问题，达成过程的生成，最后还可引出新的问题，利于进一步的拓展与延伸。

案例：“力的分解”的教学。

①问题开放。如图24所示，细绳OC下端挂着重物G，重物对OC绳有一向下的拉力F，这一拉力F对绳OA、杆OB产生怎样的作用效果？试按力F产生的实际作用效果对力F进行分解。

让学生思考片刻，然后教师让生1上台演示。如图25所示，一根细线一端挂着一个钩码，另一端做一绳套，以手掌代替墙，将细绳套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在细绳中某处。

然后，让表演的生1谈手指、手心的感受。

生1：手指被拉，手心被压痛。

师：据此，将F按实际作用效果进行分解。

②学生作图，资源生成。教师巡视，捕捉生成。教师发现生2作出图26，生3作出图27，两人所作的都不是力F的分力。于是，教师让生

2、生3在黑板上作出他们的结果。

③判断分析，资源整合。

师：以手掌表示墙壁AB，图26中，F拉的受力物体是谁？

生：手指。

师：F压的受力物体又是谁？ 手：手心。

师：图27中，F1与图3中F拉一样，但F2斜向上，杆对手心会有向上拉的效果吗？

生：没有，图27做的不对。

师：手指被往右拉，说明是绳对手指有往右拉的效果。手心被往内压，说明杆对手心有向内压的效果。这两者都是力F直接产生的效果吗？

生：不是，力F作用在O点，力F应对绳有向右拉的效果，导致绳对手指有向右拉的效果。力F对杆有压的效果，导致杆对手心有向内压的效果。

师：力F对绳OA有拉的效果，会使绳沿什么方向伸长，力F对杆有压的效果，又应向什么方向压呢？思考后再作出力F的分解图。

学生尝试在黑板上作出图28和图29。师生讨论，形成共识：分力箭头要标在平行四边形的末端，并标出表示各分力的字母F

1、F2；力要画成实线，其他辅助线画虚线。由此有了图30。师演示实验（如图

31、图32）来验证图30是否正确。

图31为未挂重物的情况。图32为挂上重物后的情况。发现，挂上重物后与OA相连的橡皮条被拉长，且沿OA方向伸长；OB杆被推向左边，与OB杆相连的橡皮条沿着OB杆方向伸长。说明：重物对OC绳向下的拉力在O点处产生的作用效果的确有两个，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向压。故图30的作法是正确的。

④问题拓展，开放延伸。在图33和图34两种情况下将力F进行分解。其中图34可视学生程度考虑是否布置。

(2)习题课生成性教学的设计范式

习题课生成性教学范式的流程如下（图35）： 学生课前完成待解决的问题，教师上课前采集错误的生成性资源，由教师或学生抄在黑板上，课堂上讨论、分析，达成共识，然后加以拓展延伸，再适当地循环往复。 案例：“习题课生成性教学”

①课前采集错误资源

质量为20kg的物体放在倾角为30°的斜面上恰能匀速下滑，要使它沿这一斜面匀速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。

图35 错解一： ∵匀速下滑

∴G=F滑=200N

∴最大静摩擦力为200N

∴向上匀速要施加200N的力。

错解二：

∵当合力为0时，物体能匀速下滑

∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N

②课堂点评错误资源

师：两种解法中均未作出物体的受力分析图。请大家作出斜面上的物体在上滑和下滑过程中所受力的示意图。 学生作出图36和图37。

师：斜面上的物体，运动时受到几个力的作用？有无摩擦力？

生1：2个力。

生2：3个力。

师：2个力？指的是重力、支持力这两个吗？

师生共同分析：对图36，重力产生两个效果，一是使物体压紧斜面，二是使物体沿斜面下滑。故可将G分解为沿斜面向下的力F1与垂直斜面方向的力F2，而物体沿斜面向下匀速运动，所受合力要为0，沿垂直斜面方向的力F2与FN平衡。则沿斜面向下的力F1必定有一个力与其平衡，这就是摩擦力Ff，如图38所示。因此物体沿斜面下滑时应受3个力作用，且Ff =F1=G•sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。

对图37，物体上滑时，要使物体向上匀速运动，F2与FN平衡，F1与Ff均沿斜面向下，必定有一力与其平衡，这就是所求的沿斜面向上的拉力F。故图37中缺一个力F。此时物体应受四个力的作用（如图39所示），且拉力F与G不在一直线上，故解法二中F=G=200N亦不对。

正确的解法：

匀速下滑时，Ff=mg sinθ

匀速上滑时，F= Ff +mg sinθ

∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。

③问题拓展

如图40所示，光滑斜面上放一重为50N的物体，斜面倾角θ为30°，用一水平力F推这一物体，使其沿斜面匀速上滑，求F=？

④课堂采集错误资源

教师采集学生的错误资源，让学生在黑板上画出。学生所作受力分析图，如图41所示。 师生共同分析得出：重力作用点在重心上，物体所受各力的作用点可全部移到物体的重心上。斜面光滑，物体不受摩擦力作用。然后，教师让学生按改进后（如图42所示）进行计算。 (二) 拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段 1.以学生关注的问题为基点，形成生成性教学

教学中，我们不难看到这样的场景：教师停下自己的话语时，学生竟是一片默然，神情中满是怀疑。在这里，学生的学习情绪充分表露出了他们的疑惑。这时，教师就要善于“察颜观色”。因为学生表现的情绪同样也是生成性教学的资源。如果以此时群体学生的疑点为基点开展生成性教学，将能收到好的教学效益。

案例：“力的合成”

教师作出分力F

1、F2与合力F的图示（如图43）。问：从力的图示上看，分力F

1、F2与合力F关系怎样？

学生无语。然后教师将F

1、F

2、F的末端用虚线连上。如图43所示。 这时，个别学生（可能看过书）应道：“是平行四边形”，这下正中教师下怀。教学接着往下进行。可接着教师以F

1、F2为邻边作出一个平行四边形（如图45），其对角线F′却与F明显不会重合。反映出图44中的四边形并非是一个平行四边形。 教师却总结说：“在实验误差允许范围内，F′应与F重合,表明力的合成遵从平行四边形定则。”话语刚落，教师发现学生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道学生心中有所怀疑。虽然这个结论是正确的，但教师自己想想确实也觉得图44与图45有点矛盾呀。于是，教师决定以这一基点为生长点，展开生成性教学。

师：大家想想看，我们今天能否试试推断推断科学家当年碰到这个问题时，他们会是怎样思考的？是呀！为什么要将F

1、F

2、F的未端连成四边形与平行四边形对照着看，看看差不多就确认为力的合成是遵从平行四边形定则的呢？

生：（思考）„„

师：（引导）图46中，人从A点走到B点，位侈为X1，然后从B点走到C点，位移为X2，则总位移怎么样？

生：A到C。

师：同理可推出图4，如将图47中的X2平移到A点呢？（如图48） 生1：（恍然大悟）就是一个平行四边形呀！

生2：将X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四边形定则了（如图49）。

师：对。科学家们心中有一个信念：力是矢量，位移是矢量，则力的合成与位移的合成应当遵从同一个定则，这就是平行四边形定则。所以，只要他们将图43中的线连连看，再画出图44，两者比较比较。发现F′与F与比较接近，就确定在实验允许范围内F′与F应当重合。这下，师生的心中才如释重负，一身轻松，学生的脸上也露出了欣慰的笑容。 2.以课堂突发的事件为契机，拓展生成性教学

生成性教学的两种模式无法完全满足日常课堂教学，由此，我们必须拓展生成性教学的实施途径以适应灵动多变的生成性课堂教学。课堂教学充满着许多不确定的因素，教师面对各种无序、随机、多元、突发的信息，如能正确判断、及时捕捉，并进行补充、重组、拓展，必将有效地拓展课堂的生成性教学。生成性教学主张教师在课堂教学中要随时关注有教育意义的事件，包括种种的突发事件，适时、适度地调整自己的教学设计，以满足学生的需要，促进学生的发展。

案例：实验：“探究求合力的方法”

突发事件1：一组学生将细绳套套在固定的图钉上，用两把弹簧秤分别勾住一根橡皮条互成角度地拉两根橡皮条。（如图50）。

突发事件2：另一组学生将两把弹簧秤未与方木板表面平行拉橡皮条，而是与方木板倾斜成一定角度拉橡皮条（如图51）。

突发事件3：第三组学生先将一个图钉钉在方木板中间某一位置，然后用两把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至图钉处（如图52）。

突发事件4：第四组学生先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再准备用另一把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至O点处（如图53）。 教师组织学生讨论、分析这四种情况。

对事件1：一是两弹簧拉力大小不同，两根橡皮条伸长长度不同。二是使接下来的操作是用一把弹簧秤去拉两根橡皮条与前者伸长相同的长度，以达到产生相同的作用效果无法实现。因此须将两根橡皮条套在板上中间固定的图钉，而用两把弹簧秤分别勾住两细绳套，再互成角度地拉。

对事件2：如图2方法，则两把弹簧秤内部的弹簧与弹簧秤的外壳之间存在着摩擦，使显示的读数与实际拉力存在较大的差距，导致误差过大。因此，两弹簧秤应沿与木板表面平行地拉。

对事件3：图钉钉帽较大，两把弹簧秤将结点拉至图钉钉帽处与用一把弹簧秤将结点拉至钉帽处不能很好地吻合在同一位置。因此，应改用尖细的铅笔尖来记录结点所拉到的位置，而不能用图钉钉帽来标记结点所达到的位置。

对事件4：先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再用另一把弹簧秤拉橡皮条时，没等橡皮条与细绳套的结点拉至O点处，第一把弹簧秤早就超过了它的量程。因此，图53的操作是错误的。

事件1拓展：如果用2根橡皮条代替两个细绳套，会影响实验的结果吗？

事件2拓展：如果用弹簧秤拉橡皮条时，弹簧秤的外壳与木板表面存在着摩擦，又会影响实验的结果吗？

事件3拓展：两把弹簧秤拉力的方向夹角越大越好、越小越好还是适当大好？

事件4拓展：如果弹簧秤只有一把，能否完成这个探究实验？如能，应该怎样操作？

从实践上看，不少有价值的生成是随机突发的神来之笔。上述三则突发事件是对教学预设的丰富，三则拓展事件是对原有事件的深化。巧妙地利用学生的突发事件，既澄清了学生实验探究的原理、实验操作的方法，又使学生获得了一次生命的体验过程。这是以学定教灵活多变的方式，能充分促成学生的发展。

(三) 开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础

1.生成性教学资源的内涵

生成性教学资源是指师生在真实的动态的教学过程中，体验交流而生成的各种教学条件和因素。学生在教学中的状态，如“学习兴趣、积极性、注意力，学习与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等”，无论是以言语、行为，还是以情绪方式表达的，都是教学过程中的生成性教学资源。教师在教学中的灵机一动、瞬间生成也属于生成性教学资源的范畴。

2.生成性教学资源的分类

从不同的角度来看，生成性教学资源有不同的分类。如表1所示：

表1：

类

别 生成性教学资源的分类

生成者 教师生成性教学资源 学生生成性教学资源 生成时间 课前生成性教学资源 课中生成性教学资源 课后生成性教学资源 生成性质 认知类 生成性 教学资源 行为类 生成性 教学资源 情感类 生成性 教学资源 态度类 生成性 教学资源 价值观类 生成性 教学资源 是否正确 正确的生成性教学资源 错误的生成性教学资源 是否显露 显性的生成性教学资源 隐性的生成性教学资源

上述分类从不同的角度提出，并非科学意义上的严格分类，这几种资源之间又是相互交叉、不能严格区分的。随着我们对生成性资源认识的不断深入，其分类也将更趋向于多元。

3.生成性教学资源的功能

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生成性教学资源就是生成性教学开展的源头活水。用好生成性教学资源，方能很好地开展生成性教学。首先，生成性教学资源是生成性教学的“生长点”。生成性教学以此为基础，才能动态推进。其次，开发、利用生成性教学资源，能提高教师的专业知识和专业能力。因为形成的生成性教学资源常常会超越教师原有的知识范围，教师要顺利解决，就需不断地充电、学习。另外，开发生成性教学资源的过程，也是提升教师决策、判断能力的一个过程。第三，生成性教学资源的运用，能促成师生合作文化的形成。通过师生之间、生生之间的合作交流，改变了师生单向灌输的不利局面。

4.生成性教学资源的开发

(1) 开发的原则

一是适时原则。适时是对生成时机的把握。提前的生成有拔苗助长之憾。它是早熟的瓜儿——不甜。滞后的生成有“马后炮”之感，难以引起学生的兴趣。教师一旦遇到生成性教学资源，就要放出眼光，敏锐地判断，果断地决定，及时地把握。

二是适当原则。适当之时生成内容的价值判断，即考虑生成是否值得的问题。没有价值的要大胆舍弃，不能一味迎合学生，浪费宝贵的课堂学习时间。当下不必细究，稍后几节会涉及的要暂时搁置。对全班学生发展都有利的要放胆利用。

三是掌控原则。掌控是指对生成方向的控制。不能无原则、无方向的生成，那些游离于具体教学内容、教学目标之外的生成是无效的生成，不利于学生的发展，要坚决抵制。生成性教学重视那些知识与能力目标，知识与情感目标密切结合的生成。

(2) 开发的流程

生成性教学资源的开发流程 （如图54）：

图54 未发现的生成性教学资源会白白流失掉。发现且捕捉到的生成性教学资源需要教师进行判断，然后或舍弃、或合并、或放大、或引转、或搁置。对于毫无价值的生成性资源要大胆舍弃。对于类似的或角度不同、实质一样的生成性资源要加以归类合并，避免浪费宝贵的课堂教学时间。对于能引发学生深度思考，有利于学生知识建构的生成性教学资源要积极应对，组织学生共同探究，放大生成。对于偏移或游离于教学目标的生成性教学资源要加以引转至正常的教学目标上。对于后续教学即将涉及到的、教师一时无法解决的或课堂中一时半刻难以解决的生成性教学资源，教师必须搁置生成。教师课上无法解决的难题，可在课后通过查阅文献资料，认真研究后于下一节解决。后续教学中就会学到的生成性教学资源可留至正式学到后面内容时进行解决。因课堂时间不允许课堂中解决的生成性教学资源可在课下处理。

四、生成性教学的实施要求

激活课堂的生命活力，达成生成性教学的基本要求有两个方面。

（一）教师

1.教师要有“意”生成 有什么样的思维，什么的意识，才有什么样的行为。在传统的课堂里，人们缺乏生成的思维，缺少生成的意识，只是将生成视为一种意外的收获。而在新课程中，人们把生成当作是一种价值的追求。这就要求教师具备生成思维、生成意识。一方面要研究每节课有哪些生成点，然后创设问题情境，为生成准备好生长点。另一方面要充分作好处理突发事件的预设，为生成腾出时空。 2.教师要关注生成

关注生成需要教师能静心候答，认真倾听。提出一个问题，不能要求学生立即就能回应。静心候答是为保证让学生能有充分的时间思考问题，使生成变得丰厚一些，以免流于浅薄。学生回答时，往往因言语表述的困难无法清晰地表达自己的意见、建议。因而要求教师要认真倾听，听出学生的言外之意，听出其发言与问题的相关程度，听出其言语中的精彩与不足。认真倾听，一方面体现的是对学生思维的尊重，另一方面是为了使教师尽可能多的获取学生的生成内容。尤其在学生表述不清时，倾听出他的真实图意。 3.教师要引领生成

教学中，教师面对学生的生成情况，要适时、适当、适度的引领生成。何时引领？在出现亮点时引领，在出现冷场时引领，在学生迷茫时引领，在学生错误时引领。“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无华，相击始发灵光。”在学生无计、思维停顿时，更要以退为进及时引领。

引领生成时，要注意生成性资源的呈现方式。变串联式呈现资源为并联式呈现资源是一个不错的选择。所谓串联式呈现资源是教师提出问题后，学生一个接一个地回答的方式。它的弊端是不利于学生对各资源进行比较，听了下一个，忘了上几个，难以产生思维的碰撞。而并联式呈现资源是把几种有代表性的资源并联地呈现在黑板上，让学生经独立思考、讨论、分析这一过程，在比较中得到感悟，获得体验的一种方式。

（二）学生

1.学生个体要主动生成

生成性教学要求学生能自主探索、个性建构、主动生成。

首先，主动生成，从质疑文本开始。比如，有学生在阅读教材时，发现这样一段文字。“伽利略„„猜想落体也一定是一种最简单的变带运动，而最简单的变带运动，它的速度应该是均匀变化的。„„一种是„„v与t成正比，„„另一种是„„v与x成正比，„„后来发现，如果v与x成正比，将会推导出十分复杂的结论。”而书上即偏偏没有这一推导过程。他就大胆质疑，如果v与x成正比，到底会推导出一个怎样的结论呢？于是，通过查阅资料，展开了分析：如图55。

物体从A点开始自由下落，至B点速度为v1，如v正比于x，由于 ，则至C处速度为2v。

A→B

A→C

则：tBC=0 即物体从B到C不需时间，这就违背事实了。

故：

是错误的。

这就是学生主动生成的表现。

其次，主动生成，在相互联系中延伸。比如，一个学生在学习了一种规律，又听了教师介绍的某一方法后，竟把两者联系起来，向老师提出了自己的新的看法。这种方法，老师未讲过，当前的参考书上也找不到，完全属于学生自己心中主动生成的东西。

2.学生群体要多向生成

主动生成是对学生个体而言的。多向生成是针对学生群体提出的。个别学生的主动生成不能构成集体的多向生成。只有群体中每个学生都有自己的主动生成才能构成集体的多向生成。当然，多向生成也可在教师的支持下，学生分组通过合作探索共同生成。

通过对话、交流，学生达成深层理解。生成从多向生成转向深层生成，生成事件的内涵也变得越加丰富。深层生成能促使学生的思维从无序转向有序，从粗疏转向严密，从点状转向结构化。

五、结论

在较多的情况下，教师要抓住教学中的核心知识设置生长点展开生成性教学。对于简单的问题，学生一看即能明了的介绍性知识等，由学生课堂自学或课后自学。这就为课堂的积极生成腾出了时间。由此也解除了生成性教学中因生成而导致教学时间稍嫌不足的后顾之忧。 生成性教学中的教学调整策略有两种。一为局部调整，二为全局调整。教学中首选局部调整以保证教学目标的达成，其次才选全局调整。所谓全局调整是在课堂正要开始或中途产生了生成的内容后，教师把整节课或课堂余下的时间全部不按预设进行而让位给生成的一种课堂调整策略。如果采用全局调整更能促成学生的发展，这时就要大胆地抛弃原有的教学设计，随生成相应地发生变化。但是，一定要注意三维目标的达成与否。因为衡量生成性教学中生成是否成功的判据就是目标的达成。是故全局调整只能偶尔为之，不能经常采用。

生成性教学能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生的生成热情，能激活课堂的生命活力。

参考文献

1.陈旭远, 杨宏丽.论生成性教学.福建教育，2004年第7期

2.高靖华，放开学生的手

抓住学生的心——从教学本质谈物理课堂“生成”教学.中学物理教学参考，2009年第6期

3.郑金洲主编，刘家纺编著.上课的变革.教育科学出版社，2007年8月第1版

4.杨启亮主编，朱志平著.课堂动态生成资源论.高等教育出版社，2008年6月第1版 5.余文森，论教学中的预设与生成.课程•教材•教法，2007年第5期

6.周红娟，信息化环境下的生成性教学研究.[硕士学位论文] 山东: 曲阜师范大学，2008年6月

7.靖国平，“生成性课堂”何以可能？.教育教学，2005 年第

7、8合期

推荐第3篇：生成性教学反思

“生成性教学”的探索与反思

2012年3月6日有幸聆听了李晓慧老师的《小学数学生成性研究》研究性讲座，通过这次学习对自己今后的课堂教学有了一个明确的指导。

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，是一个个鲜活的生命在特定情境中的对话与交流，因此生成性是课堂教学的重要特点。

在生成性教学中，教学过程由师生及多种因素共同来把握和推进，过程远比预设和计划的生动、丰富，也必将会发生更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键。

新课程强调要转变学生的学习方式。转变学生学习方式的标志之一是：强化学生体验学习过程，经历知识形成的过程，从而感悟数学与生活、数学与人文精神、数学与文化的关系。学生在体验学习过程中，必然会有成功、失败；有突发奇想，甚至猜想；有赞同，也有反对，产生思维碰撞；有不同的心理感受等现象。即使对同一个简单问题也难使学生的认识、感受整齐划一。这种现象是学生在学习过程中自然生成的。我们把学生在学习过程中生成的种种现象称为“生成性问题”。

既然“生成性问题”是学生体验学习的产物，那么，它必然成为小学数学教学中有价值的资源。它的价值表现在两方面：一方面，它来自学生体验学习过程，反映学生的需求和学习的感受；另一方面，它为教师的教学提供了鲜活的教学素材，使教学更有针对性。

我们关注“生成”并非摈弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。甚至可以设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性资源、非文本性资源，为学生的发展提供多种可能的平台，同时也为生成性教学打下坚实的基础。正是教师在预设过程中尽可能的进行多种考虑，主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到这生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容。

推荐第4篇：中学英语生成性教学分析

中学英语生成性教学分析

【摘 要】伴随着教育改革的进程，教育工作者们一直在探寻应用于中学课堂教学的新的教学方法。在新课程的背景下，中学英语应该比传统教学模式更具活力，更强调学生的课堂主体地位，加强师生之间的交流和互动。本文基于教学目标、课堂情景、课堂引导以及师生互动等几个方面探讨、分析了中学英语生成性教学课堂教学的含义和实施策略，旨在促进中学英语教学的提升和变革。

【关键词】中学英语 成性教学 教学策略

一、英语生成性教学的含义

英语生成性教学的理念是，其教学核心是学生的真正发展，而不是某个目标的达成。在这种理念下，教学设计应该只作教学过程的整体规划和方向，在实际教学中，教师要通过适当的方式引导学生在情景中理解、熟悉英语语言。因此在课堂活动的设计中，应首要考虑学生的实际水平和兴趣所在，在恰当的时机拓展内容，帮助学生增强记忆、加深理解的同时，也丰富了课堂内容。英语生成性教学应具有较强的互动性，这种互动体现在教师根据课堂实际需要，设计交际情境，或者通过开展小活动的方法调动学生的积极性，有目的性地培养学生的英语实际交流能力。

二、英语教学现存问题

（一）学生发言的潜在制约

随着教学改革的推进，中学英语课堂比过去更为生动、热闹，但是仍有一些值得思索的不足之处。例如学生的课堂发言的过程，虽然看起来是非常自由并且热烈的，但是实质上学生的发言受到了很多潜在的制约。

以学习“hobbies”这一话题为例，有的教师采取新的教学手段，事先准备了结合所学单词、词组的图片资料，并让学生在自由表达自己的爱好是，贯通新旧知识，同时也提高了学生的兴趣，课堂效果往往比较热烈，但是学生在面对这样的教学活动时，往往产生这两种心态：一种是不仔细考虑自身爱好，只是随便选择其中一个。另一种是学生不会用英语表达自己真正的爱好，但是不愿麻烦，只选择一个容易表达的应付。在这种情况下，学生的英语水平无法得到真正的锻炼。

（二）形式大于内容

客观地分析现在的中学英语课堂，相对从前的刻板、单一式教学，现在的英语教学往往呈现中另一种失衡，即过于注重形式。很多教师为了追求教学课堂的热闹气氛，设置了很多有趣的活动，但是由于太重视形式而忽视了对内容的追求，在表演节目、做游戏中浪费过多实践，没有对学生更深层次的渗透和培养。

三、中学英语生成性教学实施策略

（一）课堂提问

在中学英语课堂提问中，教师应注重方法，这能够培养学生的创新思维和发散思维。课堂提问基本可以分为对客观问题和主观问题这两种，第一种提问是对于事实的提问，注重的是对具体信息或事实的复述，例如“Can you tell me how to find room 305？”“When is father\'s day？”等等。而主观类的问题则注重思考、判断、推理和想象，例如“Do you know what advantage the hovercraft has over the aeroplane？”“Why do you want to become a volunteer？”等。实际教学经验表明，客观问题对构架知识体系、提高学生对英语语法水平的效果不如主观性问题，为提高学生的英语语言组织能力和独立思考能力，和提高英语课堂教学质量，教师应对课本做出归纳和提炼，多设置能够激发学生的思考的主观性问题。

（二）课堂活动

1.课堂游戏。适用于中学英语教学课堂的游戏训练有很多，例如单词接龙、宾戈游戏等等，学生在游戏过程中提高了英语交流水平，激发了学习兴趣

2.角色扮演。可以组织学生再现教材中的情境，例如模拟商店情境，由教师或学生实现准备好商品，在课堂上进行售卖，通过 “售货员”和“顾客”之间的对话达到促进英语交流的目的。

（三）教学机制

在中学英语生成性教学中，有些教学事件不能事先预测，但是也不应该压制或回避，教师可以有效利用英语教学中出现的突发事件，将之转化为一种教学契机，或者总结经验，调整教学方法。教师应该避免与学生产生距离和隔阂，不能高高在上，要尊重学生的建议和意见，真诚地面对学生。在教学过程中，应鼓励学生提出质疑，并且认真予以解答，最好借助学生的质疑对英语教学进行拓展，让学生感受到被尊重、被认可，这样学生的学习积极性会更高。

英语生成性教学是一种基于新课改环境下的新型教学模式，相比传统教学方法，它更注重灵活运用多种教学手段提高课堂质量和重视学生课堂主体地位。在中学的英语教学中，教师应结合自身经验和实际教学情况，合理运用这一教学方法。（作者单位：江西省赣州市南康区第五中学）

参考文献：

[1]冯未迟.初中英语课堂生成性教学的策略探究[J].中国科教创新导刊，2014（6）.

[2]冯莉莉.生成性教学中的教师角色研究[D].湖南师范大学，2014.

[3]金妹.试论初中英语课堂生成性教学的策略[J].中学生英语（初中版），2014（17）.

[4]冯莉莉.生成性教学中的教师角色研究[D].湖南师范大学，2014.

推荐第5篇：捕捉生成性教学资源

捕捉生成性教学资源，优化英语课堂

摘 要: 英语课堂教学是一个有着灵活生成性和不可预测性的动态过程。如果忽视其生成性，那么课堂也就失去了弹性和活力。积极开发和利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分。只要教师善于挖掘、敏于捕捉课堂生成性的教学资源，这可能成为开启学生智慧的“金钥匙”。 关键词：生成性 教学资源 优化

课堂教学活动中所蕴含的生成性教学资源是指有利于课堂教学目标的实现，并对课堂教学效果产生良好影响的，优化课堂教学的氛围、信息、环境和机会。它是不可预设的，在课堂教学中它是偶遇的、随机的现象和时机。若能善于捕捉并巧加利用课堂教学过程中生成性动态教学资源，对于优化课堂教学、改进学习方法和转变课程功能具有重要意义。

1.捕捉偶发事件。所谓捕捉偶发事件，就是指教师要善于将那些在教学设计之外而又发生在课堂教学中的事件，能善加利用、将其巧妙的融入新知识的学习的动态性教学资源。 如笔者在讲Where be …?这个句型时，忽然发现一个学生的黑色钢笔不小心掉在地上了，有些同学的注意力都转移了，为调动学生的积极性，教师不失时机地与这位学生进行下面一段对话。

Teacher: Hi, Wei Gang. Wei Gang: Hi, Mi Ma.

MA: Do you have a pen, Wei Gang. Wei Gang: Yes, of course.

Teacher: What color is your pen? Wei Gang: It’s black. Teacher: Where is it? Wei Gang: It’s in my pencil-box. Teacher: Is it in your pencil-box? Wei Gang: Yes, it is.

Teacher: Could I borrow it, please？

Wei Gang: Oh，my God.What’s the matter? Where is my pen? Teacher: Look, It’s on the floor. Wei Gang: Oh, thank you, Mi Ma.在这段对话中，不仅在真实的场景里灵活地运用了Where be …?的句型，而且也向学传达了这样的信息，即在我们的学习生活当中只要做个有心人，就可以随时抓住机会，运用学过的英语语法知识和词汇进行英语口语交际的练习，尽可能多地创造提高英语表达能力的机会。

偶发教学动态资源如果教师能善加利用，不仅能提高学生的学习积极性、优化课堂教学效果，还能使学生兴趣盎然，收到意想不到的效果。所以，课堂偶发事件出现后，教师首先要迅速判断其教学价值，准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷，这些“节外生枝”将成为促使课堂进行的有效生成性资源。

2.捉错误——加深印象促发展。课堂是允许出错的地方，学生因不懂或似是而非而出现错误，错误的出现便于教师更好的了解学生，所以真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。只要善于充分挖掘并善加利用错误这个资源，让学生在纠正错误中掌握新知、开启智慧，从而促进学生的个性发展。如有些学生经常分不清health和healthy。有一次课堂写作时有个同学构思

不错但是又犯了这个低级错误，笔者决定利用这个小小的失误让学生分清这两个单词。笔者先在课堂上表扬这位同学作文构思不错：I want to eat health food，because I want to be health and healthy is very important for everyone.笔者把这几句写在了黑板上，并故意把health写得特别大，并要求同学们好好学习，全班同学都笑了起来。这个同学很不好意思地跑到上面把health改成了healthy，把healthy改成了health.教师带头给了掌声，同时嘱咐他：以后做句子一定要仔细啊！他点了点头，后来班里再没有人犯过这个错误。

新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师充分挖掘课程资源。教学过程中学生出现的“错误”是一种重要的课程资源，只要教师善于挖掘并能充分利用，这些“错误”不仅不会影响教学效果，还会给课堂教学增加活力，加深学生对新知识的影响，起到优化课堂的作用，为教学增添一些精彩！

3.捉质疑——点燃思维的火花。在课堂上，学生在学习新知识的过程中会产生一些的疑问，教师应当鼓励学生提出质疑，在讨论交流中解答疑惑，满足学生的求知欲望。如在九年级第一学期的一次试卷讲评时，有个学生对一个语法与情景对话提出了质疑。Going skating is hard, but I try ____ it.A、learn B、learning C、to learn D、learns 答案是C，可是为什么B就不可以呢？试着学它也可以啊。笔者细想了一下，B选项无论从意思、句法结构都没有什么不妥，觉得他提得很有道理，于是表扬了他的质疑精神，同时肯定了他的答案。通过课堂质疑，原本一些模糊不清的知识点也变得清晰起来。 在教学What color do you like best?句子时，在师生互动过程中，突然王丽娜问：Excuse me, Mi Ma.What color do you like best? 听到这个问题，我思考了一下，既然学生参与讨论交流的积极性这么高，何不把这个问题交给学生，让大家去猜一猜呢？于是我因势利导引出话题： T: I have two favorite colors.Please gue.学生参与的欲望马上高涨起来S1: You like red and black, I think.S2: You like white and yellow, I think.S3: You like white and black, I think.S4: I’m sure you like green and white.同学们争先恐后猜问…… T: Well.Let me tell you.Li Tao（一名学生）and I have the same favorite colors.You can ask her now.S5: I see.You like yellow and white.T: You’re clever.本片段的精彩之处在于教师面对学生的突然提问，没有正面直接给出答案，而是“顺水推舟，还问题于学生”，有意识的把它变成教学资源加以利用，催生出一次教学活动高潮，既精彩又高效，何乐而不为呢？

4.捉创意—放飞智慧的梦想。课堂教学在师生交流和学生合作讨论的过程中，有时候学生的想法，解决问题的方式会与众不同、具有一定的创意性，虽然不太符合常规的逻辑，但是细想之下确实有其可取之处。对于创意型的课堂生成性资源，教师要特别小心翼翼地捕捉，如果创意不错，就要从正面予以发掘，帮助学生放飞智慧的梦想，如果不正确，也要予以鼓励并指出不足，保护学生的创造积极性。 如:冀教版《九年级上册英语》UNIT4 Stay Healthy，主要讲解保持健康、看医生及人们在诊所的活动。这节课的教学内容紧密联系学生的生活，若要想使课堂精彩、高效，就要充分利用学生已有的感性材料，让学生思维活跃起来。为此，我设计了一个调查活动(Do a survey)，问：How do you feel when you catch a cold? What do your mother and father tell you do when you catch a cold? 学生在讨论交流的互动过程中，不仅调动了固有的知识储备，还达到了学习新知识的目的，更可贵的是同学们在真情交流中共享了思维碰撞出的“生成资源”。

英语课堂中生成性动态教学资源的利用，不仅使一种教学智慧，在某种程度上也是对英语教师自身素养的一种考验。我们在平时的课堂教学中要做一个有

心人，积极关注课堂教学中每一个有益的细节，有效利用课堂中的生成性教学资源，发展学生的潜能，提高学生学习英语的兴趣，让学生积极参与到英语学习中来，优化英语课堂教学，使我们的英语课堂充满活力，让课堂真正有效化、高效化。

注：此文系甘肃省教育科学所“十二五”规划2012年度《高效课堂背景下提高农村教师新课程实施能力的有效途径与方法研究》课题（课题批准号：【2012】GSG589）重要研究成果之一。

推荐第6篇：小学科学生成性教学

课堂因生成而精彩

--浅谈小学科学课堂生成性问题的教学策略

摘要：生成性教学已经越来越成为课堂研究的主导方向。尤其在小学科学课堂教学中，教师只有利用现代多媒体环境，激发学生思维的活跃感，才能很好地体现以学生为主体的思想。生成性教学如何在课堂中得到真正的实施，教师必须要充分认识其指导意义，而且要落到实处。必须采用多种手段，精心预设，以培养学生能力为其目标。

关键词：科学教学：生成性探究

一、生成性教学的价值

生成性教学使学生由被动的接受者转向主动的探究者，改变了以往学生单纯被动地接受教师传授知识为主的学习方式，成为培养学生创新精神、实践能力和科学素养的一种崭新的教育教学方式。在生成性教学中，学生逐渐养成一种自主探究的习惯，教师提出一个问题，他们首先想到的是自己如何来解决，改变了过去等着老师给他们讲解的恶习，懂得学习科学不应只着眼于书本，而应更深一层地去体验，从而在学习中形成一种勇于创新的优秀品质。同时，也对教师的教学水平提出了更高的要求。

二、生成性教学的课堂实现

1．多种手段，促使学生生成资源

生成资源不会凭空产生，它需要“温床”的培养，这“温床”就是优化了的学习环境。比如多媒体课件，这是集电光、电声、图形于一体的媒体环境，能多重刺激学生的感官，使大脑皮层处于兴奋状态，这样学生的思维异常活跃，容易产生新想法、新问题。还可以为学生提供丰富多彩的教学形式，如组织学生跳出书本，走出教室，关注社会，去田野，去工厂，使学生产生极大的兴趣，诱发生成资源。在教学《果实和种子》时，我搜集了一段关于种子萌发过程的压缩片，通过观看种子萌发的情形，让学生感受到和其他生物尤其是动物一样，植物也时刻发生着生长变化。从学生们观看时发出的咿呀的惊叹声和他们看完后抑制不住要发表感慨的神情中，我知道他们已经对植物生命的探究有了莫大的兴趣，接下来种植种子、观察植物成长过程的活动就非常顺利的开展了。又如《我们周围的土壤》一课中，我带领学生在校园里寻找并研究土壤。在观察之前，我提出了几个问题，使观察更具有目的性：观察土壤的表层，你有什么发现？用小铲子、小木棒挖一挖，你又有什么发现？观察土壤里植物的根，量一量一棵小草的根有多长？找一找土壤里都有哪些小动物，它们都生活在土壤的什么地方？关于土壤，你还有什么发现？提醒学生及时记录，并注意安全。观察结束后，回到教室交流汇报观察结果。通过这次户外观察，学生不仅获取了书本上要求了解的内容，而且更亲近土壤、关心土壤，还学会了如何观察、记录、交流，从而形成在平时生活中细心观察、积极动脑、热爱自然的优良科学品质。这些都不是在教室里想象能生成的。 2．精心预设,搭建课堂生成温床

预设与生成是矛盾统一体，要生成首先要预设。凡事预则立，不预则废。教学设计时,我们在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏──可能出现的问题与应对策略,根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解,充分预想课堂中可能出现的每一个问题,然后将解决每个问题的应对策略附于其后,甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。上课时，做到心中有案，行中无案，随时把握课堂的亮点，不断捕捉，不断调整教学，机智生成。溧阳市东升小学的史振华老师执教的《认识液体》就是一个很好的例子。在探究水、油、酒精这三种液体流动快慢的这个环节时，教师没有限制学生探究的方法，而是提供给学生一些材料———吸管、滴管、杯子、试管、流速板、小纸花等，指导学生设计实验方法，再用自己设计的方法进行实验，汇报实验结果。这些材料肯定是教师精心选择的，在课前已经设计了几种探究液体流动快慢的实验方法，心中已经有答案了，将这些材料全都提供给学生，让他们自己选择材料设计、实验，学生的想法可能很多，但都是在教师的预案之内，既体现了学生的主体性，又不失教师的指导性。 3．张扬个性，培养学生质疑能力

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”学生对事物的质疑也是一种生成资源。问题意识的培养并非一朝一夕，这需要教师首先能营造一个宽松的质疑环境，并能保护学生的质疑欲望，适时指导学生的质疑质量。当学生质疑成为习惯时，他们就会不断地主动接受知识，保持对周围世界的好奇心和求知欲，“授之以鱼，不如授之以渔”，这对学生的终身发展是极其重要的。所以在我课堂上，我经常问的一句话是：还有什么问题吗？在执教《星座》一课时，我让学生结合所学内容提出问题并讨论。有个学生突然站起来问道：“老师，民间传说牛郎织女在阴历七月初七鹊桥相会，这是真的吗？”话音刚落，教室里传来一片笑声。我想，这位学生能敢于提出问题，并能勇敢地说出来，这个态度是好的。所以，我首先对他的质疑态度表示了肯定，接着，我提出了一些相关问题让学生进行讨论：这个传说的主要内容是什么？牛郎织女星分别在哪？两颗星之间的距离是多少？这个美丽的传说表达了人们怎样的思想感情？学生经过查找资料、分析、计算，将问题解决了。这使学生既意识到要尊重别人的质疑，也体会到个性张扬的魅力，更促进了课堂的生成。 4．学会捕捉，巧抓动态生成契机

学生是灵动的生命体，在千变万化的课堂教学情境中，往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌芽、瞬间的创造。面对这些生成性的资源，如何及时捕捉，让它成为教育教学的契机，而不是夜空中一颗美丽的流星？我们教师必须用心倾听、及时捕捉以及充分肯定，让智慧闪耀光芒。在《研究磁铁》一课中，当学生探求出一块磁铁有两个磁极,同极相斥、异极相吸这个性质后,预备下一个环节，而这时有一位同学却不当心把一块条形磁铁摔成了两段，学生的注意力一会儿被转移到这块摔断的磁铁上，都在等着我怎么批评这位同学时，我及时抓住了这一时机，没有去批判这位不当心的同学，而是反诘其他同学：这块摔断的磁铁还有南北极吗?怎么去判断呢?学生探求的愿望又一次被激起。又如在执教《把固体放进水里》这一课时，学生将各种固体放进水里，探究固体沉浮的原因。在讨论中，很多学生认为有些东西会浮是因为这些物体很轻，而有一位学生却认为：“东西会浮是因为它很重。”这让我很惊讶，我让他解释一下。“船是铁做的，很大很重，却会浮。”学生都很吃惊，但是不得不承认他是对的。我作为教师，是不是应该马上纠正、讲解呢？我想，再多的讲述还不如通过学生动手实验来的好。我发给每组一块橡皮泥，小组讨论合作，想办法使橡皮泥浮起来，结果大多数小组都能想到做成船状能使橡皮泥浮起来，接着再来讨论船很重却能浮起来的原因就容易多了，而那位学生的观点也就没人认可了。虽然这位学生的观点不正确，但是我抓住了这个机会，使学生的思维得到碰撞，激发他们探究的兴趣，使课堂更高效。

5．智慧宽容，点亮课堂和谐之光

叶澜教授提出：在教学中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作教学的“资源”的重要构成和生成者，而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的呈现者，对话的提问者，学习的指导者，学业的评价者，更重要的是对教学过程中呈现信息的“重组者”。生成性教学不可能在教师霸权下存在，教育民主才是其生存的土壤，而平等互重、宽容妥协正是教育民主的基本要求。教学活动中的各个主体都是平等的存在，任何学生不因自身家庭背景、种族、相貌、性别、个性及学习成绩的不同而受到区别对待，每个学生都应受到尊重。教师要善于倾听，善于观察，运用体态语言鼓励学生大胆表述，特别关注倾听中与学生的“对话”方式，帮助学生完整、清晰地表达。教师评价时，注意保护学生的自尊心和求知欲，能和学生平等交流。对于教学中不同意见，师生彼此之间必须以宽容妥协，不发生对抗冲突为原则，才能保证偶发或相异观念向新意义的方向生成。

三、生成性教学的几点注意

1．关注生成资源的价值

在课堂上，学生涌现出来的想法、问题千奇百怪，但是教师不能一味地跟在学生后面跑，必须把握住探究的方向，把握正确的“度”，分清哪些是有价值的，哪些是无意义的，捕捉那些对课堂教学有利的生成，摒弃那些无用的生成，既要考虑到适应全体学生，也必须适应特殊群体，适合教师本身，这样才能点石成金，化腐朽为神奇，使课堂教学更具有针对性和时效性。

2．不为了生成而生成

在一些教育环节中，内容相对简单，之间的联系比较明确、简单的，就没必要为了生成而生成；另外，一些偏离教学目标的生成，也没必要为了生成而生成。以往的教学形式过于单一，从某种程度上抑制了学生的主动性和积极性，而现在的教学很可能会走到另一个极端：过于注重活跃的形式而忽略了目的所在。现在的许多课堂成了教师的“表演课”、“作秀课”，表演流于形式，也忽略了学生的主体性，没有深入地考虑到学生思维能力的培养，所以并不是所有的教学行为都要进行生成性教学。 3．课后反思及自我提升

千里良驹也有失蹄的时候，面对千变万化的课堂，每天进步的学生，日日发展的社会，再高明、经验再丰富的教师也难免出现偏差，这就需要我们及时反思。对于已有精彩的生成，我们也要反思。努力改进课堂，经常审视和分析自己的教学行为，课余注意提高自身的素质，以先进的教育理念武装自己，不断锤炼和提高课堂驾驭和应变能力，让学生变成主体，让学习变得快乐，让师生享受其中。综上所述，在新课改的形式下，要从头建立教育资源观：教育资源无处不在,瞬时即逝的教育资源有待审视。教育中不是缺少教育资源,而是缺少长于发现和使用教育资源的双眼，在小学科学的探究性教育中体现得更是显着。从某种意义上说，小学科学教学中的生成比预设更有意义和价值。由于精彩往往源自生成，在生成的过程中，师生两边逾越了传统的教与学的理念，课堂中充满了对才智的挑战和对好奇心的满意，焕发了师生的生命生机。因而，教师应在继承传统的预设教案的基础上，逐渐加大课堂教育改革，使教师成为课堂的组织者、参与者、合作者，使精心预设与动态生成相辅相成。生成性教学在小学科学教学中有着可以充分发挥作用的空间，如何使其得到有效的应用，提高科学教学的效率，是一个值得继续探讨和研究的课题。

推荐第7篇：什么是生成性教学

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据教学进展，构建教学活动的过程.在师生、生生合作、对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况,随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。不同的标准会有不同的分类。我个人粗浅的理解，生成大致可分为教学目标的生成、教学内容的生成和教学过程的生成三大类。教学目标的生成是在活动中形成的，并且与活动统一，它先于行动而且于行动之中产生；生成性目标强调的不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标，这样的目标需要教师宏观把握，并根据教学实际随时调整。教学内容的生成具有一定的随机性和灵活性,并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”,是在已有经验与新信息不断作用逐渐生成的。教学过程的生成具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，结合具体的教学场境选择教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤,并根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者是相互依存的，具有互补性。如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化而缺乏活力的。“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。处理好二者的关系，必须在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成有机融合，相互促进。预设与生成既然是辩证的对立统一体，那么我们在预设时就不能不考虑生成的空间，在生成的过程中也不能只顾生成而不关注预设的目标。在预设时，教学设计不应是单维的、死板的、封闭的、主观的线性设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。具体应做到：⑴ 关注教学内容的特点和学生的认知水平，精心设计教学预案，提高生成质量和水平。⑵ 以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。预设如果不以生成为导向，那么即使再充分的的设计都可能将是无价值的，都可能导致课堂上无生成。在生成性教学中，过程远比预设和计划生动、丰富，也必将出现更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键，应该做到：⑴对预设要胸有成竹，不能心中无数。⑵ 要顺水推舟，，要自然生成不能生拉硬套。学生的回答和反应常常会跳出我们课前预设的框架，给我们毫无准备的突然“袭击”。这时就需要教师冷静面对，顺势而下，驭生成于弹指间。⑶ 要有的放矢，不能任其发展，也就是要把握好生成的度。⑷ 要重视利用生成性资源，但不能忽视整体目标。毫无疑问，当生成偏离预设时 ，教师必须有效而巧妙的把生成引到不偏离整体教学目标的路线上来。这里面要明确几个问题：⑴ 教师必须很敏锐地觉察到生成偏离了预设。有些偏离，是教师一时兴起或信口开河等原因造成的，并非学生的错；有些偏离，是教师对学生的发言及行为缺乏预见或没有及时“扭转”造成的。⑵ 对已觉察到的偏离，教师的“扭转”要体现自然、有效的特点。教师自身的偏离，要巧妙的话锋一转，回到主题上来；对于学生的偏离，教师要提高预见性，注意“扭转”时不伤害学生的自尊心和积极性等。⑶ 并非所有的“偏离”都是不好的，要考虑具体情境，也许偏离在当时的情境下具有一定的合理性，也许我们的预设存在着某种缺憾，不一定非要把生成转到预设上，一切要视当时的情况相机而定。真正精彩的生成，恰恰是在“情理之中，意料之外”。生成性教学的误区主要体现在：⑴ 刻意地生成。避免这种现象的发生，要关注两个层面，一是教学目标的合理制定，二是学生的接受水平。⑵ 无引领的生成。有些题目有十几种解题方法.有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的比较简捷，有的比较独特。而部分教师 “听其不语”，不对各种方法从本质上加以分析比较，提炼概括。结果学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从 。⑶ 虚假的生成。部分教师无法突破预设的樊笼，缺乏对交流中生成性目标的把握，一心想让学生尽快进入教师精心为他们设计的单行“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，所谓的交流只是“穿新鞋，走老路”，为的是课堂的热闹，满足的是教师公开课的需要，课堂教学成为教案的精致翻版。要想避免这种现象，就要提高问题的针对性。⑷负面的生成。例如，在探索直径与周长的关系时，许多学生想到了用圆片在尺上滚，或用线绕圆一周量出圆的周长，再想办法算出周长与直径的关系。正当学生积极探索之时，有位学生说到了圆周率和祖冲之，教师就顺着学生讲起了祖冲之用内切多边形求圆周率的方法，结果花去了十几分钟，学生还听得糊里糊涂。这种生成没有什么积极的意义，反而有一定的负面作用。(这一很好的内容，如果放在下一课时或作为一种课外讲座专门介绍则能起到很好的作用。)总之，针对以上各种误区，在生成性教学中我们应该尽力追求自然、真实、有效的动态生成决不能为了生成而生成，也不能怕走进误区该生成时不生成。有效生成的范围很广泛，主要是指教师在课堂教学规定时间内，能够合理运用各种教学资源，营造积极、和谐的学习环境，提供多种学习形式，关注学生的过程体验，组织学生进行有效的数学活动，促使课堂教学的有效性落到实处。生成不可能都是有效的。判断生成信息是否有效是捕捉有效的生成性资源的前提和基础。要想准确判断，必须深刻把握教材，明确教学目标。教师对整个教材和课堂的把握要似如来佛的手掌心，任凭学生如何翻腾均能了然于心。也只有这样，教师才有可能对众多生成的不确定信息做出去伪存真式的判断。判断时要善于倾听学生的发言并及时做出反应。当然也不是说判断准了就一定能捕捉住有效生成的资源，还需要教师有足够的教学机智。大数学家希尔伯特曾说过：“课堂教学的最高境界是和学生一起进入思考的前沿”。要想捕捉有效的生成性资源，我们还要反问一下自己，在课堂上，我们真正思考了没有？教学本身就是“度”的艺术。如何把握生成性教学的“度”？在课堂教学中，不必因为担心学生的思维无法控制完不成教学任务影响教学效率，而把课堂设计得环环相扣，井然有序，让学生在教师预设好的“套路”中安静地学习，“一帆风顺”地直达目的地；也不能为了避免“牵着学生鼻子走”，避免课堂脱离“新课程理念”，因此极力倡导课堂要“自然生成”，不认真备课和写教案，还美其名曰“给学生的思维腾出最大的自由空间”。预设与生成在课堂教学中的作用同等重要。把握生成的“度”，要根据具体的内容、学生的特点、现场的情境、教师的风格等综合因素来确定，要做到：⑴ 对于目标的生成，要适可而止，不可无限制地提高。⑵ 对于教学内容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏离了整体的教学目标。特别是在一些情境教学中，有的教师创设了情境后引导学生发现，有些发现是合理的，但却是无用的。这时，教师就不能由着学生生成，而要巧妙地引到主题上来。⑶ 对于教学过程的生成，要注意把握火候，要能像厨师做菜一样控制好课堂气氛的“温度”。总之，该“放手”时必须要放得开，该“回归”时一定要回得来。当然，这是一种艺术，需要我们不懈地追求。生成性教学，对教师提出的要求是多方面的，尤其是教师个人的综合素养，至少需要具备：⑴丰厚的文化底蕴，宽阔的视野，灵活的思维。很难想象一个知识贫乏、眼界狭窄、思维缓慢的教师能及时而有效地应对课堂上瞬息万变的不确定的生成性资源。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。⑵ 精深的专业素养。⑶ 丰富的教学经验。⑷ 足够的教学机智。⑸ 高超的驾驭课堂教学的能力。预设与生成是个矛盾的统一体，从理论上说，如果预设得当，应该有合理的生成。但教学中，许多教师常有精心的预设而课堂中没有生成。出现这种现象的原因是多方面的，面对这种情况，我们需要反思：⑴ 所谓的“精心预设”是否只是教师个人的主观臆想，是否脱离了实际。要知道，“对牛弹琴”某种意义上并非“牛”的错。⑵ 如果精心预设是科学的，那么在我们执行的过程中，是否过于拘谨，是否没有充分的互动。要想避免这种情况的发生，至少要注意两个问题：⑴ 增强预设的科学性、预见性、合理性和针对性，尤其是针对性。我们一定要真正深入教材，深刻理解教材的内涵；学会换位思考，真正走进学生的心灵。关注每一个细节，把预设做到美丽极致。

推荐第8篇：生成性教学及其理念

生成性教学及其基本理念

摘 要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念

一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态

（一）生成性思维是当今的主导思维方式

哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。

在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”［3］概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二

元论。它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。二是预成论。它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。

从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预成”而言。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展

过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。生成作为一种思维方式，具有以下特征：（1）对过程的关注甚于对结果的关注。它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。（2）对差异的关注甚于对同一的关注。由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果

生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。［5］虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的

课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”［6］

对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。［7］(373)他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为

中心的。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”［8］多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。国内有研究者从比较的角度指出：“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。”［9］这是有一定道理的。在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中，学生是处于积极状态的。这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。

综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学是一种需要规则

但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。

二、生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”［10］艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现

性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。［11］当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

（二）生成性教学关注具体的教学过程

传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］教学当然也是过程。从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和

价值延展被遮蔽甚至被压制了。生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。生成性教学之所以关注过程。其原因如下：（1）教学是一种过程性存在。马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”［13］教学亦如此。（2）教学过程决定教学的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。”［14］只关注结果的教学是本末倒置的教学。（3）教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”［15］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表

现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件

由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非

连续性教育思想对我们很有启示。以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

（四）生成教学关注互动性的教学方法

如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。马丁·布伯认为，“原初词‘我—你’则创造出关系世界。”［17］(4)关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便

有了可能。正如布伯所言：“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”［17］（36）在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。［18］

在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。有研究者认为对话也是一种教学方法，［9］在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R.Rorty

“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者

应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值

教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。下面一事例或许对我们有所启发：1961年，皮尔·保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定

是纽约州的州长。这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·罗尔斯。罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。

推荐第9篇：关于生成性教学文献综述

关于生成性教学文献综述

摘要：生成性教学是过程性思维方式在教学论中的体现，强调是主体的、能动的、活跃的活 动。国外对生成性教学的研究，既有教学意义上的探索，也有心理意义上的研究。国内学者立足于对生成性教学的基本认识，从多方面展开了对生成性教学的研究.。

一、国外生成性教学研究

（一)教学意义上的生成性教学思想的研究

1．研究历史概述

从教育或教学的角度来看，生成性教学思想较早地可追溯到卢梭的自然教育。卢梭( 1712- 1778)从他的自然哲学观出发，认为教育就是要服从自然的永恒法则。听任人的身心的自由发展。在教学中，他强调儿童的个人爱好和兴趣。强调要让儿童从个人活动中自然地获得知识[1]。因此，在他的理想化的教育思想中。包含了一定的生成性教学思想。

在杜威的教学思想中，蕴藏着丰富的生成性因素，可谓生成性教学思想的集大成者。一方面，杜威认为，教育是经验的继续不断的改组或改造。通过经验的改组，使个体知识得到不断建构与生成，学习者得到持续不断地发展；否则，一定会发生反作用，即趋向从外部强加的生硬的方法，这一点也是杜威对他最反感的基于灌输的传统教育最具建设性的改造。也即强调知识的主动建构与自主生成。另一方面，杜威坚决反对强加于个体生长的任何外在目的，在教育上，由于这些外面强加的目的的流行。才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作[2]。

英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代，倡导一种过程模式的课程开发思想。他认为泰勒的课程开发的目标模式，对于知识的学习来说是不恰当的，他认为目的不应是预先规定的和外在于过程的，而是在过程中内在地被决定的。课程不应以外部事先规定好了的目标为中心，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标。课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学生进行个性化的、富有创造性的学习，而不是用某种不科学的目标束缚学习活动。在他看来，教学意味着一些具有内在价值的活动，而不是达到别的目标的手段[3]。在学前教育领域，苏霍姆林斯基可谓是生成性教学思想的真正践行者。他在教学实践中抛弃了传统的备课，也没有预定的教学计划，而是在实际活动中使教学不断生成，从而与传统的预成式的教学发生了决裂。在他看来，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的。备课实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教师教学过程中面对学生创造性的反应而进行创造性的应对。尽管在教学的生成中，教师仍然要帮助和指导符合儿童天性的那种生活的展开。但这种帮助不再是传统教学中的包办，不再是生硬地控制，这种帮助和指导是支持、搀扶和引领[4]。概括而言，后现代教学观明显体现了以下两个重要特征，在我们看来，这也许是生成性教学的应然特征。第一，教学的非线性特征。一是教学设计的非线性。在后现代教学框架中，重视隐喻胜于重视逻辑的作用。多尔认为，隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的：逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的[5]。所以。以隐喻为特征的后现代教学具有非逻辑、非线性的特征。二是教学过程的非线性。第二，教学的不确定性特征。在后现代主义者看来，教学目标是不确定的、开放的，它必须在教学实施的过程中逐步生成：教学内容不仅仅是事先预成的、固定的确定性知识．而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的不确定性知识；教学活动的过程不是预先设置的，因为教学不再是跑道，而是跑的过程本身，这样，教学方案应在执行中途不断地得到修正或改变。

（二）心理意义上的生成性教学思想的研究

从以上的概述中不难看出，教学意义上所谓的生成．主要是相对于预设而言的问题。

然而，如果从心理的角度来考察学生的学习，生成是相对于接受而言的，生成性是对接受性的一种批判与超越[6]。这里必须提及的是美国教育心理学家维特罗克。维特罗克于1974年发表的作为生成过程的学习，文中最早提出生成学习的概念。

维特罗克将生成界定为：学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体。这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。在他看来，生成的过程就是对材料与经验之关系的积极建构过程，知识学习的本质就是意义的建构与生成。生成可能是一种同化学习，即图式适应：生成也可能是一种顺应学习。即导致新图式的重新建构[7]。生成包含同化与顺应两个方面，这与皮亚杰的思想是一致的，而比之奥苏伯尔单纯强调同化理论则显得更为完善。

二、国内生成性教学研究

生成性教学思想的提出

在我国历代具体的教育实践中，也渗透和包含着一些生成性教学思想。比如孔子所倡导的启发式教学，从学习心理的角度看，就体现了生成性教学思想。在近现代，受杜威等进步主义教育思想的影响，以陶行知为代表的一些教育家的教育理论中，明显地反映出了生成性教学思想。但从总体上看，生成性教学思想在我国长期的教育实践中一直未能蔚然成风，我国历代的教育实践以预成式为其主要特征[8]。

国内最早明确提出生成性教学思想的，当属叶澜教授。她于1997年率先提出生成性教学思想，在随后几年里又不断地对这一思想进行了充实。叶教授认为，特殊认识活动论0不能概括课堂教学的全部本质，必须突破特殊认识活动论的传统框架。从更高层次生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观[9]。

首先，课堂教学的丰富性主要是在教学过程中展现。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态。以及教师当时处理状态的方式决定的。所以要使丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥。而且要使过程本身具有生成新因素的能力。具有自身的、由师生共同创造出的活力。

其次，在教学中，教师不仅要把学生看作对象、主体．还要看作是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态。包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。有了这种活资源的意识，教师才会把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分[10]。

可以看出，叶澜教授主要是从教学生态学的视角、立足于生命的高度而提出生成性教学思想的。即认为学生的发展应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与、以动态生成的方式来推进。国内多数研究者正是在这一意义下来理解和研究生成性教学的。同时她的上述基本思想也被许多研究者在不同文献中直接或间接地广泛引用。

三、生成性教学研究的现状

立足于对生成性教学思想上述的基本认识，目前国内研究者从多角度、多层面对生成性教学展开了探索。以下对此做出简要概括。

l对生成性教学内涵的认识与理解

所谓教学的生成性。是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题。教师不能

机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新。生成新的超出原计划的教学流程[11]。

以上这种对生成性教学内涵的理解，被国内研究者广泛地引用，也有一些研究者采用学前教育专家约翰尼莫教授的，排除定义法，即用说明生成性教学不是什么的方式，来说明生成性教学是什么。

2对生成性教学基本特征的研究

不同研究者由于着眼点的不同，对生成性教学的特征作了不同的概括。比如，有研究者指出，角色互换，情境起伏，不平衡中建构是生成性教学的主要特征[12]。也有研究者受现代西方哲学研究中方法论转向的启发，归纳出动态生成的教学过程应具有的几个典型特征：重过程创造反机械预设：主体作用方式的变化：从教师学生单向度到师生、生生多向互动：重关系而非实体：提倡多元和个性。反对中心[13]。但综观相关文献。人们提及最多的教学特征，主要有动态性、非预设性、非线性、开放性、主体性、交互性等。

可以看出，人们对生成性教学特征的刻画，主要还是停留在教学的外部表现形态。由于对教学中生成的本质与机制缺乏深入的认识。使得对教学特征的描述并没有体现出生成的本原性特征。

3.对预设与生成关系的研究

预设制约着生成，生成反作用于预设，二者是相互对立统一的：预设是对生成的规约，生成是对预设的超越：生成的动态性和随机性要求预设必须具有一定的包容度和自由度。预设的计划性和目的性要求生成必须具有一定的灵活性和开放性：教学过程应该建基于预设，但又能突破预设的樊笼。从预设走向生成．在生成中超越预设等等。

以上这些素朴的思想是多数人的共识。此外，有的研究者还依据预设与生成的关系。把生成区分成预设生成和非预设生成还有的人进一步来考究预设未生成等等。但从总体上看，此类研究多属理念+案例+体会的解释性、应用性研究，缺乏理论的深层追问与学理考究，这样极易导致实践中问题的出现。比如，由于对生成概念认识上的模糊性，就出现了对是否存在预设生成理解上的歧义性[14]。

4基于动态生成的教学设计研究

多数研究者认为，基于生成的教学预设，应是一种留给教学足够空间的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设，这种预设就是人们普遍称为的弹性预设。从弹性预设的基本理念出发，许多研究者探讨了教学方案的应然特点、设计策 略等。但这些研究普遍缺乏理论的支持，多是理念的乏力倡导与案例的大量堆积。

值得注意的是，在教育技术研究领域，受复杂性科学等的影响，有些研究者从不同视角对教学设计所作的分析与思考，在我们来看，对基于动态生成的教学设计研究还是具有启发意义的。概括而言，这主要包含了以下一些思考教学设计的维度：线性与非线性、有序性与无序性、封闭性与开放性、可预测性与不可预测性等[15]。

5生成与应对生成的策略研究

对生成策略的探讨，大致可分为两类。一类是从宏观层面上探讨生成的教学策略：另一类是从相对微观的层面上介绍生成的具体方法。关于如何应对生成，不同的人从不同层面或角度，也给出了一些不同的主张。譬如。有研究者从教学中的若干核心要素出发，指出教学流程、探究主题、预设目标、环节推进等要在生成的过程中随机调整、更换或增删[16]。也有研究者依据生成性教学的过程性、参与性、随机性、互变性等特点，给出了一些相应的教学对策。从研究现状的总体看，探讨与生成相关的策略的资料较为丰富和庞杂，但多呈现为要点+事例的简单形式，缺乏深入的理论分析与概括。没有揭示出策略与生成的内在关联性。

总的来说，目前国内外有关生成的研究既有理论层面的研究。也有实践层面的探索：既存在着直接的正面研究。也存在着间接的相关研究：既有教学意义上的研究，也有心理意义上的研究。体现出一种不同层面、不同角度、幕前幕后研究彼此交融共存的局面。从教学实践探索的角度来看，目前对生成性教学思想贯彻得较为彻底的。主要是在幼教领域和学前教育领域。其中了解到的具有一定影响力的。主要有意大利瑞吉欧的案例教学、美国的自然发生教学、英国的开放教学等。尽管这些教学改革的项目名称各异，但究其实质，都是生成性教学思想的具体体现。

参考文献

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推荐第10篇：初中语文生成性教学案例一

初中语文生成性教学案例一——“下”字何解

一、背景

新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识接受过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。如何在语文教学中落实这一理念，如何准确理解预设与生成之间辨证而统一的关系，又如何在具体的教学实践中科学地把握、艺术地处理这种关系进行有效的生成性教学，是我近年来关注和研究的重点之一。

我任教九年级（1）班时，这是年级中的一个多媒体班，38名学生基础扎实、勤奋好学，可他们的学习风格大多属于“视听型”——乐于接受、不愿表现、不敢质疑。一年多来，我努力构建平等民主的师生关系：相互理解宽容，相互赏识促进，学生想说了，敢说了。平等对话创造了“动态生成”的基础，更让我们在思维与智慧的碰撞中，在知识与情感的共享中，共创共享学习的幸福，也增长了我教学的智慧，提升了我教育的艺术。

二、问题的提出

那天我上完了课，与学生闲聊了几句，正想走出教室，一位学生递给我一张纸条：“老师，你觉得最近两周的语文课如何？老实告诉你，沉闷！我总想睡觉。你滔滔不绝的讲述着《绿》的主题、语言和艺术特色，我们听得云里雾里；你逐字逐句的分析着《出师表》的字词的含义和用法。我们总觉得枯燥乏味。课堂上没有争议，没有笑声！”“唉，学生要求还真高！”我如是感叹。是埋怨更是思考。

三、问题的原因

“沉闷！没有争议，没有笑声！”静下心来反思一下最近的课堂教学：为了赶进度（想提早结束新课教学，为中考总复习多预留些时间），备课时容量多了；为了完成教学任务，上课时把“学生”扔了。以教学任务为中心的一步接一步的精心设计，以“我”为本位的一环扣一环的过度预设，扔了“学生”，扔了生成性的课堂教学，扔了绚丽多彩的课堂景观。

四、问题的解决

我不想扔，也不能扔。于生而言，我不能成为扼杀有活力的生命个体的帮凶；于己而言，我不愿在个人专业成长发展的轨迹上停滞不前。如何回归？如何深入？我该怎么办？针对原因，经过学习、思考和探索，我认为教师正确的角色定位、弹性的教学设计以及创造性的教学智慧是关键。课堂教学《曹刿论战》就是这种思考的一个例证。

《曹刿论战》是一篇论述长勺之战的经典文言文，语言精练，古今异义字较多，但页下注释较详尽。第五次教这篇文章会有突破和新的收获吗？基于以学生为主体的考虑，在第一课时设计时，我安排了朗读感知和疏通文意这两个大环节，第二个环节疏通文意分三步：①结合注释自己口译课文。（要求逐字逐句，在疑难处做好符号）②小组讨论，置疑解疑。③全班研讨，共同解疑；教师提出问题引导学生解决。

十分钟朗读后，学生进入口译课文环节。教室里顿时热闹起来，看着一个个或自言自语或圈点勾画或蹙眉深思的学生，我不仅赞叹：毕竟是好学生，自觉主动。

十五分钟过后，进入小组交流环节。大家围在一起探讨着，争议着，我巡视期间。走到张梦小组旁时，张梦急切的问：“老师，‘下视其辄’的‘下’该如何解释？”“你说呢？”我微笑着说。“是‘往下’吗？”她没有把握地说。“我不知道，你去落实落实。”我一边笑着回答一边走开了。„„到了刘兴小组旁，刘兴也问出了同样的问题，“你们去探讨。”我搪塞着，心中却窃喜：下面可能有精彩出现。小组讨论将近尾声时，刘兴告诉我，她们小组有两种解释：一种是“向下”；一种是“下车”。她认为是“下车”，因为书中插图中曹刿站在地上。我点了点头问：“还有其它的途径吗？比如从语境分析。”她思考了片刻，不语。我便头头是道地给她们小组分析起来。

全班研讨的时间到了，同学们接二连三的提出他们的疑问：“曹刿请见”的“见”解释为接见好，还是拜见好？“必以情”该如何翻译？“公将鼓之”的“之”和“公将弛之”的“之”的用法是不是相同？在同学们的探讨交流下这些问题一一明确了。“还有疑难吗？”我问道。

张梦：（站出来）“下视其辄”的“下”该如何解释？是解释“下车”吗？（看来她还没有搞明白，我心里想着）

黄飞：（坚决地）“下”不应该翻译成“下车”，而应该是“向下”，《小石潭记》中“下见小潭”就翻译成“向下”。（不错，这家伙还引经据典，摆出了示例。可这种理解不正确） 我说：（边点头边评价）对，“下见小潭”中的“下”动词作状语，解释为“向下”，“下视其辄”与“下见小潭”句子结构类似，所以“下”翻译成“向下”。有不同的意见吗？（故意挑逗性的问，期待着有争论产生）

（生随我愿，不一会儿，有几个人举手了，其中有马丽娜、朱琳、朱丽。孔丽娜平时很少举手）

我： 我们先把机会给不太举手的孔丽娜。

马丽娜：“视”是仔细地看，要看仔细，下车更好，所以我认为应该解释为“下车”。

我： “对！”（继而又叫朱琳）

朱琳：我也认为应该是“下车”，因为后面说“登轼而望之”，“登”说明他下车了。

朱莉：（站起来反驳）我不同意朱琳的看法，“登”的对象是“轼”，“轼”是古代车子前边供乘车人扶手用的横木，从这看不一定下车。

张琪琪：（一向腼腆的她也站了起来）我认为应该是“向下”，因为当时在打仗，战势紧急，如果下车就费时，延误战机。

我： （称赞）黄瑞鹤的同桌说得有道理！（此时此刻，我不禁钦佩起学生来，同时又后悔起来：如果在刚才的小组讨论时我不向刘涟小组分析该多好啊）

张梦： （又站出来）我认为应该是“下车”，从后面的插图可以看出，（大家纷纷看书中插图，有人低声的说：“是啊，我怎么没注意到？”）可在刚才我们小组讨论时，陈文娟提出质疑，说可能插图作者理解错了呢，（“对啊！”有人附和说。）还说站在地上的一定是曹刿吗。（同学们笑了起来）我认为站在地上的一定是曹刿，因为曹刿是中心人物，所以插图作者让他向我们正面展示，而次要人物则背对着我们；再看那个人手指着前方，似乎在说可以驰之，他不是曹刿，谁是曹刿？（转过身自信地）

我： 郭钰很细心，观察仔细，有理有据。（下课铃响起）“下”究竟应该怎样理解呢？请课后探究，说出你的判断和依据。下课。

看着一张张开心的笑脸，在同学们愉悦的争论中，我怀着兴奋走出了教室，到办公室快速记录下刚才精彩的课堂情景，久久不能平静„„

五、教学反思：

如何促进课堂教学的有效生成，让课堂真正焕发出生命活力，教师正确的角色定位很重要。本课时的成功主要得益于这一点。我以学生学习的平等的对话者形象出现，把学习权利归还给学生，落实了学生的主体性；作为课堂教学的设计者，粗线条的板块设计和实施，为学生的自主行动提供必要的时间，给学生留有自主探究、合作交流、个性差异的空间；作为课堂生成的引导者和创造者，深入学生，及时捕捉学生的信息，灵活地运用教学策略，把即时生成的学生感兴趣的话题列为学习内容，激发了学生的学习热情，促进了课堂教学的有效生成。同时，这堂课也给我如下的思考：

1、生成性教学不是一日之功，教师要有准备。要备好学生、备好教材、备好教案。这篇课文，我已教了四次，四次知识和能力的积淀才使我在上课时游刃有余。如果是一篇新课文呢？恐怕会因准备不足而乱了方寸。生成性教学更需要教师具有教学机智，而教学机智以教师的专业知识、技能和素养为基础，在不断地实践和反思中形成，与我而言，这些都需要不断地与时俱进地准备。

2、生成性教学不是一日之事，教师应持之以恒。从本质上说，教师专业发展是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。就生成性教学而言，尽管有诸多的不可控制因素，是可遇不可求的，但是并不等于不可预约，而预约需要不懈地守望。与我而言，更需要这种精神。

3、生成性教学不是一枝独秀，教师应百花齐放。教学有法，教无定法。我不能局限和满足“树木”，而应着眼并努力构建“森林”。本课中，大部分学生动起来了，还有个别学生参与积极性不够，如何端正他们的学习态度，激发他们的学习兴趣等还有待完善；自主学习、小组讨论的有效性还有待探索；教师如何为学生提供适当、适宜的帮助，教师评价如何到位等还有待磨砺。

第11篇：生成性教学及其基本理念

生成性教学及其基本理念 摘要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念

一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态

（一）生成性思维是当今的主导思维方式 哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，它几乎渗透于当代 社会生活的各个领域。在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。 在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。 在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二元论。它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。二是预成论。它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。其基本假设是教学过程受客观规律和规则的制约，好的教学是遵循规律的结果，不良教学是违背规律的结果。律规性教学由于过于关注教学规律的实现而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程，它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。从当前的教学实际来看，为了重振教学，必须实现从预成性思维到生成性思维的转换。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”［4］“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预成”而言。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在，这正是存在主义哲学家的格言──存在先于本质──的体现。生成作为一种思维方式，具有以下特征：（1）对过程的关注甚于对结果的关注。它不仅关注事物是什么样的，更关注事物为何是这样的，它实际上是在解释事物运行演化的机制。（2）对差异的关注甚于对同一的关注。由于生成追求的是过程性的存在，同一事物在不同的阶段必有不同的表现，不同的事物就更不用说了。这样，不同的事物就不会只以一种方式存在，而是以各种不同的方式存在。（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。［5］虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”［6］对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。［7］(373) 他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，但他更为重要的是作为一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。在这个团体的对话中，隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用自组织，因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念，这种新概念是开放性的、可以调整的，以过程为中心而不是以最后结果为中心的。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统──侧重于清晰的起点和明确的终点──将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”［8］多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严密性，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。国内有研究者从比较的角度指出：“传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。”［9］这是有一定道理的。在后现代主义视野中，教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中，学生是处于积极状态的。这样，传统教学中对教学过程进行严密预设的行为就值得怀疑了。因为教学过程中，各种因素在互动中都处于主动积极的状态；因而教学过程中就不存在纯粹的线性因果关系，教学的生成性特征也就在所难免了。在后现代的生成性教学中，灌输式的教学方式显然已不合时宜了，取而代之的是对话与协商式的教学方式。 综上所述，可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。概而言之，它是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规律但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。其主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性和创造性等特征。

二、生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种„际遇‟中产生的个性化表现。”［10］艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的最终达成度作为教学价值的主臬。它不关注学生在教学过程中的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。在瑞吉欧的教育中，教学目标主要就是表现性目标，它所设计的每一个方案主题仅仅为孩子设立了一个表现性目标，给予孩子一个境遇──需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。［11］当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

（二）生成性教学关注具体的教学过程 传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，［12］教学当然也是过程。从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身；若抽离了过程，教学存在成了空中楼阁。传统的教学也有过程，但由于它过于重视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和价值延展被遮蔽甚至被压制了。生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。生成性教学之所以关注过程。其原因如下：（1）教学是一种过程性存在。马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”［13］教学亦如此。（2）教学过程决定教学的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。”［14］只关注结果的教学是本末倒置的教学。（3）教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”［15］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程，这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。过程的展开不是凭空进行的，而是在特殊境遇中实现的。传统教学忽视教学行为与教学境遇的互动，使原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件（最终也是毫无结果）上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非连续性教育思想对我们很有启示。以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7) 同样，在教学中出现的各种困难与干扰常给预设的教学带来障碍，使得教学效果深受其害，但传统教学理论通常将这种现象归咎于教师的笨拙、环境的糟糕、学生的愚拙，所以此类现象是教学工作中的大忌。若用非连续性教育思想来看，教育中的这种偶然（非连续性）事件具有必然的性质，教育的任务不是避免这种偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

（四）生成教学关注互动性的教学方法如今，互动也成了教学实践中的热门语汇。生活原本是一个互动的领域，教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式，理应具有互动性。然而，由于受效率机制和应试教育的影响过深，原本互动的教学过程成了单向灌输的过程。在灌输式的教学中，学生成了教师的他者，成了一个物化的存在物，也即知识容器。在这种教学中，常用的教学方法就是单向传递，课堂成了教师唱独角戏的舞台，教室成了学生学习的炼狱。教师常常采用控制性的手段，力图使学生所有的表现都处在自己的掌控之中，害怕出现无法控制的局面。学生除了记住了一定的死知识外，很少有真正的发展。由教学思维方式的转换，生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现──在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因──因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我—他”关系变成了“我—你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我—他”变成了“我—你”的关系。马丁·布伯认为，“原初词„我—你‟则创造出关系世界。”［17］(4) 关系是相互的，“人通过 „你‟而成为„我‟”，在关系世界中，相遇者来去不定，关系事件时而层次叠出，时而烟消云散。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在取消了教学过程中的不平等、静态控制以后，互动便有了可能。正如布伯所言：“在关系事件中，它始终伫立在与我之相互作用里。”也就是说，在关系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”与“你”的相互作用。生成性教学正是要将教学中存在的对象性的“我—它”关系转换为互动性的“我—你”关系。在布伯看来，教学中的“我—你”互动关系不仅是教学的方法手段，甚至是教学的目的，他说：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与„你‟相遇。”［17］（36）在互动性教学中，由于每个主体的主体地位都得到了恢复，所以“新话题”（也就是新教学资源）就会不断喷涌、生成。在生成性教学中，教师与学生不是以制度性的方式相遇，而是“以一种相互交融的方式相聚”。［18］在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。有研究者认为对话也是一种教学方法，［9］在此，笔者不作如此理解，而认为对话是互动性教学方法的思想基础。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多的是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽容与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R.Rorty）的对话理论中，他“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。［7］（352）由此可以看出，对话是一种精神，它以尊重个人主体性为前提，以达到个性化的创造性理解为目的，它要求对话者应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的理念来统领。

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值教学的附加价值主要是指教学中意外事件给学生带来的发展价值。在传统教学中，人们多半认为，意外事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。由于生成性教学将教学意外当作必然，所以对意外事件的价值的利用也理所当然。教学中的意外事件价值相当于教育人类学中的非连续性事件的价值。在教育人类学中，非连续性事件主要有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后起决定作用的遭遇等等。博尔诺夫还认为，非连续性成分具有根本性的价值，“对人的一生具有决定性的意义。”［16］（56）当然，我们不敢说教学中的意外事件对学生的发展具有决定性意义，也不能说所有的教学意外事件对学生的发展都具有积极价值，但我们不能否认它在教学过程中必然会出现，也不能否认正确地处理这类事件对学生的发展具有重大的价值。很多调皮学生的成长转向都是教师正确处理意外事件导致的结果。下面一事例或许对我们有所启发：1961年，皮尔·保罗被聘为美国诺必塔小学的校长，那时正值美国嬉皮士流行的时代，当时的孩子都是迷惘的一代，学生旷课、打架、砸黑板，无所不干。一天，正值保罗讲课时，一个学生在窗台上跳上跳下，并伸着小黑手朝正在讲课的校长走来。校长没有批评他，而是说，我一看你修长的拇指就知道，你将来一定是纽约州的州长。这句话让从来没有受过鼓励的学生倍受鼓舞，从此州长便像一面旗帜，引领着他不断奋发向上，时时以州长的标准与要求来行事。51岁那年，他果真成了纽约州州长，他便是美国历史上第一位黑人州长罗杰·罗尔斯。罗尔斯从嬉皮士成为州长，不能不说是受到了保罗校长的鼓舞，而这种鼓舞是发生在课堂上的一个意外时刻，假若不是在这样一个时期，效果就不一定有了。这种由教学的意外事件带来的价值便是教学的附加价值，之所以是“附加”的，一是因为它是由意外事件带来的，二是因为它处在传统教学价值规划之外。虽曰“附加价值”，其功效未必比正规价值小。所以生成性教学不仅关注正规价值，也应关注附加价值，更应开发教学的附加价值。

生成性课堂教学的实践与思考

(2009-12-27 22:33:44) 转载标签： 教育 ▼

新一轮课改呼唤课堂教学文化的重建，只有改革了课堂，才能真正承载新课程的价值观。通过学习于老师对教师的培训，我对语文课堂教学有了新的认识，从生成性课堂教学要处理好的几对关系及生成性课堂教学的策略等三个方面重新认识语文课堂教学，建立新的课堂教学观。

教学是预设与生成,封闭与开放的统一体。教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，因而课程不仅是预设的，而且是生成的，课堂教学不只是忠实地传授课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。

一、生成性教学的现状分析

《课程标准》倡导，教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程，教学过程不只是忠实地执行课程计划（方案）的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学过程是一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。这就要求我们教师根据变化的情况善于重组课堂教学中从学生那里涌现出的各种各样信息，及时地将学生现实学习状态中的困惑、疑问和需要整合形成新的、又具有连续兴奋点和教学生长点，推进教学进程在具体情境中的动态生成。

（一）预设性、程式化现象

长期以来，我国的教学理论一直把教学过程当作一种认识过程，但并没有对教学活动获得一个透彻的认识。如对“学生因素”就缺乏深入的分析，在教学中，主要关心教师如何教，对学生如何学则少有论及，认为课堂教学过程中仅仅存在教师把知识传给学生的单向的信息与知识流通。导致课堂呈现出以下三大特征：一是完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。教学目标设定中最具体的是认识性目标。二是钻研教材和设计教学过程，仍是教师备课的中心任务，而对学生的分析还是较欠缺，大多数情况下，学生在教师备课过程中只是作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也只是放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心地思考学生。三是上课仍是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程便是完成教学设计。

（二）提升语文课堂教学的境界

近几年来，随着课堂教学改革的不断发展与深入，教师开始注重发挥学生的主体作用，把更多的目光投向学生。因此，在课堂教学中，教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化。针对上述情况我们提出的生成性课堂教学是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动地展开，教师和学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，思考和感悟时有形成，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造性的光辉，师生感受到了生命的涌动。让课堂教学充满生命的气息，让学习成为一种生命需要，是教育的终极关怀。

二、“生成性”课堂教学的几对关系

（一）预设与非预设的关系

（二）“扬”与“抑”之间的关系

（三）解读文本与丰富文本的关系

（四）教师的主导与学生心理发展规律的关系

三、生成性课堂教学的构建

（一）概念的辨析

生成性教学的全称是“课堂动态生成教学”，教学目标的实现、教学内容的确定以及教学策略方法的形成是在动态中生成的，所谓“动态”，即“运动变化状态”，课堂中的运动变化是由教师与学生、学生与学生、师生与教学资源等多种因素的相互综合作用构成的。所谓“生成”就是指事物的发生、形成、提升的成果。“课堂动态生成教学”，就是在上述诸因素相互作用的动态中落实教学目标，促进学生的发展。

（二）生成性教学的特性

课堂教学的生成性不仅是指传统认识上的教师依据教学大纲、教材和学生实际编写教案，依据教案组织教学活动，而且是充分考虑师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性来推进教学过程，以教学活动中师生、生生与教学资源的多重组合，教学环境的不断变动和教师即时处理多种反馈的方式来决定教学过程。

1、情感性：情感是生成的动力。生成的课堂教学注重学生积极情感的激发和调动，让学生把自己的生活经历和喜怒衰乐融入到课文中去，对课文投射人生体验和切身感受之后的一种创造性的“超原型”阅读。正因为如此，课文静态的文本语言才成为学生动态的现实言语，课文所表现的人、事、物、景，才会由于学生赋予了情感与生命而得以复活，课文中隐含的思想观念、情感、才会因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。这样的阅读，自然就成了学生愉悦的精神享受，成了学生生活和成长的生命之旅。

2、互动性：互动是生成性课堂教学成功与否的关键。在生成的课堂教学中，教师和学生就像朝着某一目标前进的小溪，在不断奔流的过程中浪花不断，载歌载舞；他们在不停向前奔流的过程中，滋润两岸，历练自己。互动性是有效地提升语文课堂生成的数量和质量的保证。

3、多元性：生成的课堂是师生从事物的多维度、多层面、多细节、多因素、多层次来思考问题的。

4、创新性：生成的课堂，是学生思维障碍被点拨，思维火花被点燃的课堂。一个生字词的巧妙记法，一个富有新意的片断，一种与众不同的解题思路，一个富有情趣的游戏，尽管有些技法还比较稚嫩，但在这些过程中，他们既探究了知识与生活的关系，又获得了积极的情感体验。孩子们的内心深处，都希望自己成为一个“发现者”。他们用自己独有的方式认识事物，在得到肯定后获得了心灵上的满足，在满足中体验和创造着成功，由此更积极地去“探索新知”。

（三）生成性课堂教学思想

现代主义认为，在以人际沟通为主的崇尚多元性和差异性的后代主义看来，认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解和合作，是主体与客观之间沟通和对话，是个体主动建构的过程。知识不是对客观自身属性或外部环境的反映，而是在外部客观刺激和主体认知结构相互作用下而不断建构的结果。这样，“后现代知识观”使知识与客观存在不再是一种一一对应关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。 生成性课堂教学正是以此作为立论基础，追求“变化”的课堂状态。因为变化意味着对现状的改变，变化预示着进步和发展，正是由于不断的变化带来语文教学质量和品质的不断提升。同时，教学情境的丰富性、语义的多样性、学生理解的独特性，都明确说明语文课堂是变化无常的。研究课堂教学的多种因素及其相互关系，探求如何有机组合所有这些变化因素是当务之急。于是，生成性课堂教学的重心是既关注课前的预设又重视教学现场的即时运作，且更强调课堂的现实生成和直接生成，它是对“以备课为中心，以授知为目的”的传统教学的一次质的革新。

（四）生成性课堂教学内容

1、教学内容结构重组：为拓宽学生的视野，将教学内容进行重组，让教学内容“走近”学生，学生“走进”生活。拓宽视野做到以下两点：1）拓宽教学空间的视野。把学习的视野从课内拓宽到课前和课后。课前的积累，课中的碰撞，课后的拓展，把课内和课外的全过程沟通起来，把学校、家庭、社区乃至社会教育融为一体。2）拓宽收集信息渠道的视野。多渠道收集教学信息，如因特网、电视、新闻、杂志、课外书等，使课堂教学内容更加丰富多彩。优化教学内容，把学习材料尽可能与学生的现实生活相联系，与学生的知识需求相结合，激发学生的认知兴趣和探究欲望。

2、生成性信息的整合。在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的信息大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，选择学生的创新信息，引领学生把教学过程向更高水平推进，从中优选有思维价值的问题。优选的标准：一是有利于全面实现教学目标；二是符合学科学习的规律；三是符合教材及学生的认知规律。

（五）生成性课堂教学策略

课堂教学中充分挖掘与合理利用人力资源，让学生在与教学环境、文本、教师的思维碰撞中产生火花，挖掘课堂教学的生长点。

1、在移情中生成

情感依赖于认识。主体一旦进入认识对象的认识过程，就会产生真切实在的心理感受，就必然引起一系列的情感起伏和波动。如果认识对象符合主体的心理需要和审美倾向，主体就会产生积极的情感，并全身心地投入到对客观事物的认识中去，以达到 “搜求于象，心入于境，神会于物，因心而得”的境界，实现主体对客观的心领神会；如果客观事物不是主体渴求和需要的，主体就会产生厌弃、排斥、否定，甚至远离等消极情绪，难以产生“入境始与亲”的体验。于是，教学中要引导学生把自己当作文本中的人物，把自己已有的生活经验和情感迁移到文本中人物的身上，在移情换位中进行体验，变旁观者为当事人，变感受他人情感为自我流淌情感。一位教师在教《大瀑布的葬礼》一文时首先是播放录象，把学生带入到“一泻千里”“奄奄一息”的塞特凯达斯大瀑布跟前，接着这位教师删繁就简，独辟蹊径，极富创造性地抓住“激动、惋惜、希望”这些牵一发而动全身的情感，为学生的自主探究提供了广阔的天地，最后不失时机地引导学生进入特定情景：假如你这时就站在像生命垂危的老人一般的塞特凯达斯大瀑布跟前，你会怎么想，怎么说，怎么做？学生情动而辞发，纷纷深情想像。这样移情体验，激发了学生的情感，调动了学生丰富的想像，学生把自己对美丽壮观的大瀑布的向往以及对那些只为经济利益而伤害自然的人们的不理解，表达得淋漓尽致。

2、在探究中生成

教师的教学活动应始终贯穿于“以学生为中心”的总体氛围下，成为一种积极的、生动的、探究过程，让学生动脑思考、动口讲演、动手写作，调动全身感官，自主、能动地进行探究性阅读。深入课文与阅读材料展开对话，从而触摸到作者的心灵，获得思想启迪，享受审美愉悦，获取情感体验。如：在古诗《观书有感》教学将结束时，教师引导学生围绕“题目是„观书有感‟，为什么诗里一个„书‟字都没有提到？”展开研讨，学生通过细读课文，自主思考、交流后，发表了自已的看法：有的说诗人是在池塘边看书，看累了，就欣赏风景，有了感受就写了这首诗；也有的说，古时候的书是卷起来的，打开看的时候不是很象„半亩方塘‟吗？上面说的字是竖的，就象是„天光云影‟，诗人说的„源头活水‟其实就是书里面的知识！……显然，在这样的阅读探究中，学生的心态是开放而宽松的，内心的体验是强烈的。

3、在对话的场景中生成

对话策略是一种以思维为基础的问答，教师向学生提问，也鼓励学生自发提问，并在师生、生生之间的交流和对话中寻找答案，因为对话的内容具有一定的开放性，所以所得答案往往并不唯一。在对话的场景中，由于充分展开了思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融，每个学生都能感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。如一位教师在教学《坐井观天》时，一学生突然提出：“青蛙为什么天天坐在井里？”教师抓住这一来自现场生成的动态资源，以此为载体，为学生搭建想象的平台，鼓励学生展开想像的翅膀，释放丰富的情感，表达各自的见解，描绘广阔的世界，引领学生领悟课文的主旨。

4、在质疑中生成

生成的课堂，注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性的理解与表达，使学习成为学生的一个富有个性的过程。“善问”使学生思维拓宽、灵活，“批判”和“怀疑”也使学生敢于对课本的结论，教师的观点进行斟酌并常常迸发出创造的火花，独到的见解，有新意的答案。如一位教师在教学《揠苗助长》一文时，孩子们的心在在这寓言故事中时而撞击，时而淌洋。课，在酣畅而投入地行进，忽然，一个小男孩儿举起手说：“老师，在老家，我看见田里都是有水的，禾苗都长在水田里。可书插图中田是黄黄的，像是沙地，没有水。”一石激起千层浪。片刻的沉默之后，课堂上纷纷议论开了。“对，没有水，禾苗肯定长不了，会旱死的。今年大旱，我家乡就旱死了不少禾苗。”“禾苗是几珠捏在一起插下去的，不是单珠单珠插的，再说旱地怎么插秧啊？”……孩子们说得入木三分，还真在理呢。我想，这不正是孩子们个性的张扬和显现吗？

（五）生成性课堂教学的师生关系

传统课堂教学的师生关系只是授受关系。而生成性课堂教学则意味着将课堂的一切因素纳入视野，一个精明的教师总是注意跟随课堂的具体情势作出相应的变动，让学生提出问题，又引领学生解决问题，让生生之间的交流与合作得到充分的体现，挖掘出学生的无限发展空间。显然，生成性课堂不再属于教师独霸的天下，它是师生共同成长的土壤，是师生焕发出生命活力的田园。

（六）生成性课堂教学组织形式

开放为课堂教学的生成提供了广泛的时空。离开了开放课堂教学生成的数量是有限的，生成的品质是不完美的。于是，既要把语文课堂的触角深入到更加宽泛的视野，又要为学生创设喜闻乐见的学习形式，为生成提供条件。

1、多途径地为学生提供表现的机会，展示的场合，满足其体现自我价值要求。①“合作式”。“合作式”是师生、生生情感交流的一种教学形式。②“质疑式”。“质疑式”是我们课堂教学的必要形式，“提出一个问题比解决一个问题更重要”，最大限度地为学生开辟质疑的时空，把学生的“质疑”融化到每个教学环节之中。③“实践操作式”。“实践操作式”是学生最喜欢的一种活动形式，课堂中尽量把教学目标的落实通过实践操作来实现。

2、充分运用评价的激励功能，坚持正面引导，倡无错原则，让每一位勇于回答问题、敢于提出问题的学生都毫无遗憾地坐下，激发学生的附属内驱力。教学中将即兴评价和延缓评价有机结合，让学生有时间、有空间带着自己的知识、经验、兴趣、灵感参与课堂交流，从而促使课堂教学呈现出更多的灵活性、生成性和丰富性。

总之，“生成性”课堂之所以令人瞩目，一个很重要的理念是把原本是哲学上的“主体”概念引入课堂教学领域。它不仅涉及到教师教学思想观念的变革，也涉及到教师操作技术的变革，需要通过实践层面的不断探索，需要社会大环境的支持，还需要科学合理的教学评价机制的激励等等。可以相信，由课程改革大背景带来的小学语文生成性课堂教学的新面貌必然呈现！

第12篇：生成性课堂学习心得

历史课堂生成性教学观摩培训学习心得

杨文霞

此次出差北海，有幸观摩了几节区内外同行的现场课，聆听了来自华南师大历史系的黄牧航教授的报告，收获很大，感想很多，选取几点记录如下。

此次学习观摩的关键词是“课堂生成性教学”，何谓生成，生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock，1986)，它属于建构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。这样的课堂要求教师对课堂要有预设，但又要求教师的预设是弹性的，开放的，在实施过程中是允许甚至必须有学生参与的空间的。在这样的课堂中，教师应该是积极创设知识学习的情景，尽量使学生对相关知识的理解有真实情景的辅助和催发；教师是学生学习的主持者和合作者，学生是学习的主体，师生是学习的伙伴，是一个学习共同体，课堂教学的结果是教师和学生共同经历了学习的过程之后，原来预定的教学内容得到修正、补充、丰富和完善，学生的学习融入了自己的经验，体验到学习的快乐，实现教学相长。

此次观摩的几节现场课都体现了这一点，用课改的词汇来形容就是，以问题为中心，学生为主体，教师为主导，课堂上时间还给学生„„两节初中现场课，一节《戊戌变法》、一节《新文化运动》，教师处理得相当大胆，学生在课堂上唱起主角，他们先是分组合作，解决教师提出的问题（体现了教师对课堂的预设），然后提出自己解决不了的问题，让他组同学帮助解决。这些学生课堂上提出的问题，就是在课堂上生成的了，是非预设的。从两位教师的设计来看，非常好的诠释了“课堂生成性教学”一词，留给学生足够的空间和时间，课堂成为了学生的舞台，学生提出的问题有些相当有深度，抓住了这节课的中心，如果再能由学生来回答解决，那这样的一节课真可谓“圆满”了----- 课改理念尽体现，学生不但得到了思维表达等诸多方面的锻炼，还实实在在得到了知识。在课后的点评中，学者专家的发言也明确表示了对这几节课的褒奖 ------ 生成的，学生为主体的，体现了对学生现有知识水平关注的课堂啊等等。但同时，我也注意到，生成性教学，对教师的要求那是相当相当的高，因为课堂是开放的，你给了学生课堂上的主动权，你不知道他们会提出什么样的问题，会有什么样的回答，你就必须有足够的知识储备，有足够的课堂机智才能应付得了学生的问题才能掌控得了课堂。还有更要命的一点是，你必须注意，你有的只是40分钟的时间，在这个时间里你是有教学任务的，你是要完成教学内容的。如果没有完成教学内容，这样的课，还算不算是有效的？如果一位教师几乎每节课或者大多数课都无法完成教学内容，那他的教学能不能算成功----- 即使他很好的体现了课改的理念？在这两节初中现场课上同样遇到这样的问题：课堂上出现了生成性的东西，学生提出了很有深度的问题，直指这节课重难点，教师让学生思考来回答（因为不这样，就无法体现学生的主体了）。如，在《戊戌变法》一课中，教师让学生化身不同阶层人物模拟思考“你会不会支持变法，为什么”；在《新文化运动》一课中，教师让学生自己回答“为什么要发起新文化运动”。这两个问题就是专家，都可以讨论上一两天，写上几万字的，而学生就凭着一本课本，课本上短少的几十个字，加上自己的想象！！想象！！做出了回答。可以想见这种“自行解决问题”的质量是怎么样的！！在我看来，学生根本没有吃透弄清这些问题的本质，其回答是肤浅甚至偏颇，逻辑不通的。这样的课堂能向学生传递什么样的知识？或者说课改轻知识重方法已到了这个地步？而且，两节课由于生成了不少有价值的问题，也由于学生无法或者说很好解决这些问题，都毫无意外的拖堂了，教师赶集一样把一些教学重点匆匆点到，来表示自己完成了教学内容。在课后的点评中，专家对此还是给予了正面评价，理由是“怎么样的学习就有怎么样的人生”，这样的课堂起码教会了学生自主思考、敢于表达、有自己思想等等。专家之言也有道理，但回到我的问题，一节课没有完成教学内容，但教了学生一种方法，可以算成功，那如果每节课都如此，也算吗？我们对学生的理解是，学生有了方法，就能自学，这是学习的最高境界。但从我一个一线教师的实践来说，学生有了方法，真的就会去学习吗？理想主义会害死人的。

听了两天课，到底有没有收获？有，但也带来了更多的疑惑。生成性的课堂是从学生实际出发的，学生喜欢的，对学生成长有利的，肯定是今后的大方向，但它对教师提出的要求是很高的，我们还有很长的路要走啊。

第13篇：生成性成果总结

小学数学校本教研活动生成性成果总结

主题：如何优化课堂练习，达成教学目标

（2015——2016学年度第一学期）

斜沟乡中心学校 小学数学组

二〇一五年九月

小学数学校本教研活动总结

主题：如何优化课堂练习，达成教学目标

（2015——2016学年度第一学期）

斜沟乡中心学校 小学数学组

二〇一五年九月

第14篇：实践“生成性课堂”

实践“生成性课堂”

生成性是新课程课堂教学的亮点，在学生学习过程中，教师只是引导者，学生是主体。它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。

以前，我上课都习惯采用牵牛式教学，学生上课纪律良好，整个教学过程都是按照我的计划进行。但是，当我问一些拓展问题是，班上几乎没人回答得出，学生们的成绩也没有很大的突破，为此，我很是苦恼。

通过网络学习，当我学到《课堂教学》时，我仿佛找到了答案，于是我决定一试。在课堂上我创设很多情境、提出很多引导式问题，引发学生思考；学生的兴趣一下子被调动起来，课堂虽有点“乱”，但学生们的讨论都是围绕课堂重难点内容。上课时，学生们的眼睛一改往常的麻木，变得闪亮闪亮的，那是对新知识渴望的眼光！试用一个多月，同学们的月考成绩明显有进步。

生成性教学，整节课，学生是主体，教师只是在旁引导，看似乎是教师的负担减轻了，其实不然，反而对教师提出了严峻的挑战！在以后的教学日子，要不断改进，争取更高水平的预设与精彩的生成。

第15篇：中学政治课课堂生成性教学探究

中学政治课课堂生成性教学探究

新课程背景下，课堂教学的有效性和高效性日益成为人们关注的焦点。新理念下的中学政治课最鲜明的特征是：课堂教学不再是静态的单纯追求唯一教学目标的过程，而是一个动态生成的过程。在教学过程中，师生共同发现问题、直面问题、共同探索和发掘解决途径、实现真正意义的建构。故而所谓生成性教学，就是在弹性的教学预设前提下，师生自主构建教学活动，并以体验、体悟、思辨的方式深刻升华主题的教学过程。

一、引入情境，诱发生成

兴趣是最好的老师，而生成又需要提前预设一定的情境，只有在适宜的情境之下，才能调动学生的学习兴趣，最大限度地发挥其主动性，激发学习热情，进而提高学习效率，达到学习目标。也就是说，引入的情境本身要有值得学生体验的价值，“引子”本身要具有有效性。创设情境有多种方式，或导读、或示例、或置疑、或问卷、或列举、或讲故事、或组织表演、或多媒体视频，主要功能是引导学生感性体验或情感体悟。如我在教学《依法保护消费者的合法权益》一课时，导入部分播放了春晚小品《打工奇遇》的片段，学生热情高涨。在学生回味短片中的情节时，我适时地置疑，师生带着这些疑问共同进入新课。“发明千千万，起点是一问”。课堂中对学生“引导”的程度和“促进”的力度，需要通过有效的提问实现。教学的成功与否，学生所获的丰欠与否，都与教师在教学过程中提问的质量高低有直接的关系。课堂提问的“深度”与“广度”直接决定着学生思维的深度与广度，进而影响到中学生思想观念和道德品质的形成与发展。从这个意义上讲，课堂教学的有效性取决于课堂提问的有效性。当然问题一定要适当，而且要有生成的空间，不能死板，否则就没有意义了。教师也可以激发学生自己创设问题情境，甚至可以就课题本身展开联想。如当大屏幕出现大标题“依法保护消费者的合法权益”时，教师适时指导学生关注标题、解读标题、大胆提问。当然情境创设并不只限于问题的方式，可以灵活多样，不拘一格。

二、多边互动，体悟生成

师生在进入了特定的情境之后，必然有一个互动体悟的过程。“悟”，即学生在“引”入的情境体验的基础上感悟交流。“悟”的形式因情境探究内容和教学风格不同而异，或分组讨论、或整体探析、或合作践行，或对话、或辩论、或讲演、或竞赛、或展示。这个过程，教师要注意营造平等交流的氛围。在学习《播种友情》一课时，我设计的情境问题是：在学习和生活方面,你得到过好朋友的哪些帮助呢？请结合具体事例谈谈。充分利用教材资源，感悟友情的相互促进。同时，面向全体，让学生充分发言，学生自己的亲身经历是最实际最生动最精彩的资源，教师充分捕捉“精彩片段”，动态生成的瞬间指导学生感悟升华。这种“师生之间”、“生生之间”的互动式探究，让学生品尝到理性思考的乐趣。同一年龄阶段的学生有些共同的特质和共同的文化认同感，所以，生生之间交流在一定程度上优于师生之间的交流，更利于发现自身的不足与相互间的优势。此过程既能促进学生间的互动、生成，又能培养同学间的合作意识、探究精神和同窗情感，达成共识，达到共享和共进，从而提高智慧和修养。因此，教师绝不能忽视生生之间的互动。

当然，连接“引”与“悟”的桥梁和枢纽、做大“悟”的环节的重点和难点都是教师的有效设问和追问，课堂探究生成的关键也在于此。教师设问、点拨、追问的主要功能是促进深度思维和开放创新，进而生成出新的火花。

三、捕获生成，促进发展

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都遵循固定线路而没有激情的旅程。”在多边反馈互动的过程中，教师要善于动态把握学生的态度，敢于捕获意外且美丽的图景。在教学《商品的基本属性》一课时，我组织学生以小组为单位预习讨论。其中一位同学问同组其他同学：“你们有价值吗？”组员们回答：“没有价值，岂不白活了！”“当然有价值了。”该同学立即反问：“价值是商品特有的属性，你们承认自己有价值，那你们也是商品，可以出卖自己了？”他的话立即引起同组乃至全班同学的争论，教室开始沸腾。如果认为该同学的问题属于“钻牛角尖”抑或是“哗众取宠”而置之不理，不斧正这种“旁逸斜出”，就会导致“情感态度价值观”这个纬度目标的虚化。况且该同学的提问也反映了相当一部分同学对这个问题的困惑。此时我首先肯定该生的质疑精神，进而果断改变预设，帮助学生准确理解经济学中“价值”的概念。其实，课堂各环节生成出来的精彩瞬间比比皆是，教师对这些精彩瞬间的及时“捕捉”可使得课堂充满“灵动”的气息。在一次游戏体验环节，我采访了参与游戏体验的两位同学：（采访受助者）师：“转完圈之后什么感觉呢？”生：“头晕目眩。”教师速评：“其实，教室小舞台，社会大舞台，或许在未来的某个人生阶段，你会经历比此刻更加剧烈的晕眩反应。”（采访施助者）师：“你在牵着好朋友成功回到座位后，你有什么感想呢？”生：“我觉得很自豪，我做了作为朋友该做的事，朋友需要我，我必须有所作为。”朴实的发言很让人感动，我随即说道：“一个被朋友需要的人是幸福的人，一个将帮助朋友视为自己需要的人是高尚的人。孩子，你是幸福的人，也是高尚的人。”师生平等氛围中生成的精彩对话令现场听课的老师也频频点头，那一瞬间，掌声雷动。这种敏锐地捕获生成，体现了教师的智慧，课堂教学也因此弥漫着人生的味道而充满了生命的张力。

总之，生成的课堂是师生探究悟性、思维灵性、丰满人性、和谐发展的真实反映，是凸显学生课堂主体地位的有力例证。没有生成的课堂是乏味的，缺乏生命灵动的，也是不可思议的。因而，我们呼唤生成，重视生成，追求生成，这理应成为我们打造优质高效课堂所追求的一种新境界。

第16篇：生成性教学的涵义与特征

生成性教学的涵义与特征

生成性教学是相对于教学预设而言的。各级各类教学，总要依据教学大纲、教材、教学对象进行教学设计，每一个教师还会根据自己的知识结构、教学风格，形成一定的教学套路。生成性教学则强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。

纵观国内外关于生成性教学的理论成果，可以对生成性教学作出这样的界定：生成性教学强调教学的生成性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。作为一种教学理念，它认为教学是一个焕发师生生命活力、关注生命发展、提升人的生命价值的过程；作为一种教学形式，它指的是教学活动不拘泥于预设的教学方案，而是根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，通过师生的对话与建构， 生成鲜活的教学资源、新的教学流程和教学附加价值的过程。从课堂教学的角度分析，生成性教学具有如下基本特征：坚持以师生生命发展为本的教学目标；强调预设与生成统一的教学内容；倡导师生对话与建构的教学过程；重视挖掘与利用鲜活的教学资源；凸显处理“突发事件”的教学智慧。

一、坚持以师生生命发展为本的教学目标

在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体分割开来，把完整的生命体当作认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程，由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到充分发挥。生成性教学主张从生命的高度审视教学，把教学看成是师生生命存在方式，是一个流动的、充满不确定性的过程。因此，单一的模式只会扼杀生命活力。体现生命性的教学应该是一个充满复杂性、开放性的师生的生命发展过程。同时， 要使教学具有生成新因素的能力，使师生的生命活力得以充分发挥，使教学具有师生共同创造的活力，这样的教学，就不应完全遵循线性逻辑秩序， 而要允许跳跃式发展状况的存在；不应是个精确的控制过程，而要允许不确定性，甚至是错误的出现。同时，教师要鼓励学生向教材，向知识挑战，形成自己的观点和看法。 在学习过程中，问题的答案不是唯一的，而是多重的，从而让学生从不同角度思考问题。 这样的教学，才会是学生在积极探索过程中体现生命意义的过程。

二、强调预设与生成统一的教学内容

生成性教学是师生交往互动、共同发展的动态过程，应该基于预设但又能突破“预设”的樊笼，从“预设”走向“生成与建构”。这里弹性预设制约着动态生成，动态生成又反作用于弹性预设，二者是辩证统一的。教学的艺术在某种意义上就体现为教师如何把握弹性预设与动态生成的关系，即如何在课堂教学中通过“预设”去促进 “生成”，通过“生成”完成“预设”的目标与内容。

生成性教学反对传统教学中“有计划性”“有意图性”的限定，认为教学过程虽传递文化，却不是被动地、消极地复制文化，而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教学内容不是所 谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的。 换句话说，在生成性教学看来，教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性，并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”；它不是作为客观的摆在学习者面前等待他们去接受的“死的东西”，而是需要由学生去“内化”的，用学生已有经验与之相互作用以生成新的意义的“活的东西”，既有的教学内容只是这个知识意义建构过程中可供选择的一种工具而已。总之， 教学内容不是给定的，而是动态生成的，是学生在与情境的对话中主动建构的，因而教学必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。

三、倡导师生对话与建构的教学过程

生成性教学是师生对话与建构的过程。对话与建构意味着学习与教学从传统的传递—接受走向知识的自主建构。对于学生来说，学习不再是被动地接受，而是在与情境的对话中建构知识；对于教师来说，教学不再是传递现成的知识，而是通过创设各种情境， 营造和谐的教学氛围，促使学生与情境对话。

首先，学习与教学是一个与文本对话的过程，这是一种理解与阐释过程。对同一文本的解释，各人可以从不同角度读出不同的意义。教学中应该提倡从人们看上去一致的地方读出不一致来，应该着力培养学生的这种从多角度去思考问题的能力。这种“多元”与“开放”的观点，决定了生成性教学对“对话”与“建构”的推崇。而且，对话与建构不仅指人与文本的对话，也 包括人与人、人与物理环境的对话，这是一个无限展开的过程。对话与建构的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点， 达成共识，实现对话者间的视界的融合。因此，真正的对话与建构总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，生成性教学主张开放，主张倾听他人的声音。概而言之，生成性教学主张通过学生与学生、学生与教师、人与文本、人与环境的对话来建构关于世界的理解。 其次，生成性教学强调对话的建构性与理解性。伽达默尔认为，“我们只能从某个特定„视界‟（ｈｏｒｉｚｏｎ）来理解世界，该世界为我们提供了思想和行动的起点。只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的视界的„融合‟，形成新的共识，人与人之间的共识才是可能的。”可见，对话的过程，本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这一过程中，理解便产生了。在对话过程中，不仅产生理解，同时也产生自我反思。“当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们与课本之间„协商交流‟时， 学习和反思被创造出来了。”在这里，不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的对象。如果没有反思，对话就必然流于空泛和肤浅，如舍恩所言，正是通过对话、会谈和共同探讨，我们开始“对自己心照不宣的理解进行反思”，从而引发两个过程：将这些理解引入意识；同时转变这些理解。 这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批判和转变这些假设的（过程）框架。

四、重视挖掘与利用鲜活的教学资源

生成性教学要求教师具有强烈的课程资源意识，把课堂中各种有意义的素材性课程资源充分挖掘出来，用来改进教师的教和学生的学。从生成性资源的角度来看，教学中学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源， 都会为课堂教学生成带来新的可能。 这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解，包含着他们独特的创造，可以超越教师的思维，所以由学生动态生成的教学资源，显得尤为珍贵。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学 生发展的鲜活的课程资源；要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间， 敏锐地发现学生的奇思妙想，将其视为课堂教学中宝贵的生成性资源。对于及时捕捉到的生成性资源，教师要能因势利导、打破计划，对预定的目标和内容适时地进行反思和调整。例如，在问题解决教学中，面对同一个问题、不同的主体，由于他们的知识结构不同，思维方式不同，以及性别、年龄、经验的不同，他们问题的解决就会有所不同，他们会提取各自不同的已有经验，运用各自不同的思维方式和习惯进行思考，因而他们对问题的理解与运用也各不相同，这正是课堂教学动态生成性和不确定性的主要表现形 式。这时关键是教师要有强烈的课程资源意识，并能采取正确的方式恰当地、有效地加以利用。比如对于学生误入歧途的问题思考，教师不能仅仅满足于点破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隐藏着的有教育价值的东西，引导学生分析、讨论，进行调节、反馈，从而促进教学过程的优化，促进新的教学价值的生成。

五、凸显处理“突发事件”的教学智慧

生成性教学具有多元性、开放性、非线性，教学中往往会发生一些“突发事件”。在传统教学中，人们普遍认为， 意外的突发事件的出现只能损害教学过程和学生的发展。生成性教学则认为，正确处理教学中的“突发事件”，能给学生带来“额外”的发展价值，这种由教学的意外事件带来的价值即教学的附加价值。因此，在生成性教学中， 教师要独具慧眼、善于捕捉、准确判断学生的生成性问题，并凭借教学机智应对生成性问题；要对预设的教学进度与环节、方法与手段适时地作出反应和调整，按照教学情境动态地实施教学方案；要应对许多意想不到的“突发事件”，诸如错误概念的转变、认知冲突的引发、学生质疑的解惑、意外干扰的排除等。对教学现状的即时调节，更需要教师的教学决策必须完成于瞬 间，容不得教师去细细琢磨，反复推敲。所有这些，都要求教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决策的能力，教师的教学智慧和教学机智也正体现于此。

为了有效地提高教学智慧和教学机智，需要教师在实践的基础上深刻地反思，在反思的基础上积累经验。具体而言，就是要求教师在充分预设的基础上，对课堂上出现的各种情况认真思考，并与备课时预料到的情况进行比较。如果出现预料之中的情况，则按预先设计的对策实施教学；如果出现预料之外的情况，要思考和判断是否有助于学生生命的发展，如有助于学生生命的发展和生命价值的提高， 教师就要及时组织学生对生成的问题进行研讨，生发更为丰富、综合、完善的新认识。在这种情况下教师所需要的教学智慧产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。只有当教师带着一种庄严的使命感和责任感，不断地 反思和审视教学过程中每一处点点滴 滴的经验，审视一切教学形式和方法、知识传授的技能和技巧，才能从中发现最有利于学生发展的做法，也才能不断地积累教学智慧，在以后的教学中不断应用、不断获得提高。

总之，生成性教学是一个焕发师生命活力、关注生命发展的过程；是一种师生对话与建构的过程；是一个不断生成与提升人的生命价值的过程。在这一过程中，教师必须重视挖掘与利用鲜活的教学资源，凸显处理“突发事件”的教学智慧。生成性教学不仅是对传统教学理论的超越，更是当前我国各级各类教学改革倡导和追求的新的教学理念。

第17篇：教学十讲第二讲 教学的生成性

第二讲

教学的生成性

一、填空题。

1、生成性是新课程教学的一个亮点。它体现了课堂教学的（丰富性）（开放性）（多变性）（复杂性），激发了师生的（创造性）和（智慧潜能），使课堂教学焕发出了生命活力。

2、生成性也是新课程课堂教学的难点。生成与预设是一对（矛盾统一体），新课程的课堂教学呼唤（高水平预设）与（精彩生成）的结合。

3、预设表现在课前，指的是老师对课堂教学的（规划）、（设计）、（假设）、（安排），从这个角度说，它是备课的重要组成部分；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的（设计）和（安排）展开，课堂教学活动按（计划）有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了（预设性）的发展，或者说教师完成了（预先设计）的教学方案。

4、预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种（有目的）的、（有意识）的教育活动，预设是课堂教学的基本特征，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学（目的）、（任务）和（过程）有一个（清晰）、（理性）的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的（计划性）和（有效性）。

5、生成从性质角度说，有（积极）的一面，也有（消极）的一面；从效果角度说，有（有效）的一面，也有（无效）的一面。

6、基于生成的（主体性）、（随机性）和（动态性），新课程特别强调教学反思的意义。在（课前）进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在（课堂中）进行反思，及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善；在（课后）进行反思，对课堂教学进行回顾、批判，总结和提炼有效的预设和生成，明确课堂教学改革的方向和措施。

7、课程不只是（文本课程），更是（体验课程），被教师和学生实实在在地（体验到）、（感悟到）、（领悟到）、（思考到）的课程，这个叫“生成的课程”。

8、每个学生得到的个性化的知识、体验性的知识，我们叫作（“观念”）。文本知识、文本课程只是一种（知识性）的课程，而体验课程更多的是一种（观念性）的课程，使你获得一种观念。

9、新课程提倡生成性，凸显生成性，实际上是由（人的本性）、（新的课程观）、（新的教学）所决定的。（生成性）是我们新课程课堂的（基本特性）、（基本的价值追求），它要从原来的“特例”，走向现在的常态。

10、新课程强调教师不仅仅是（讲解者），更重要的是学生学习活动的（组织者），以及信息的（重组者）。

11、新课程的预设要遵循学生的（认识规律），体现学生的（学习特点），反映学生从（旧知到新知）、从（已知到未知）、从（生活到科学）、从（经验到理论）的有意义的学习过程。

12、预设与生成是（辩证的对立统一体），课堂教学既需要（预设），也需要（生成），预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。

13、预设体现对（文本）的尊重，生成体现对（学生）的尊重，预设体现教学的（计划性）和（封闭性），生成体现教学的（动态性）和（开放性），两者具有互补性。

14、教学既要重视知识学习的（逻辑）和（效率），又要注重生命体验的（过程）和（质量）。要认真处理预设与生成的关系，使两者（相辅相成）、（相互促进）。

15、生成是对预设的（丰富）、（拓展）、（延伸）、（超越），没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。

16、生成强调的是学生的（活动）和（思维），它彰显的是学生的（主体性）；预设强调的是教师的（设计）和（安排），它彰显的是教师的（主导性）。

17、预设重视和追求的是（显性的）、（结果性的）、（共性的）、（可预知的）目标，生成重视和追求的是（隐性的）、(过程性的)、（个性的）、（不可预知的）目标。

18、生成和预设无论从内容还是性质上讲都具有（反向性）。

19、无论是预设还是生成，都要服从于（有效的教学）、（正确的价值导向）和（学生的健康发展）。20、我们一定要从（发展的眼光）来看待预设与生成的关系问题。

21、文本课程是（“预设的课程”），体验课程是（“生成的课程”）。

22、文本知识、文本课程是一种（知识性的课程），而体验课程更多的是一种（观念性的课程），使你获得一种（观念）。

二、简答题。

1、新课程为什么要提倡生成性？（为什么要凸显生成性？生成性为什么会成为新课程课堂教学的一个这亮点？）

答：第一，从人的角度来讲。

人是一种开放的、生成性的存在，人的发展有无限的空间和丰富的可能性。只要真正把孩子看成人，就不能不承认课堂是开放的，课堂具有生成性。

第二，从课程的角度来讲。课程不只是文本课程，更是体验课程。每个学生在学习的过程中会对文本课程有不同的解读。因此从课程的角度讲，教学必须是开放的、生成的。

第三，从教学的角度讲。新课程强调，教学的过程要使知识要增值。一是通过师生的交往、互动、对话，使原来单一的知识变得有多种可能、多种解读、多种含义。二是知识在这个过程当中转化为学生的一种见识、一种思考、一种可以供大家分享的经验，转化为他的智慧、他的品质。知识要实现增值，教学必定是开放的、生成的。

新课程提倡生成性，凸显生成性，实际上是由人的本性、新的课程观、新的教学所决定的。

2、江苏省南通市小海中学语文教师陈松泉，把哪些主动权还给了学生？ 答：第一，把讲解的主动权还给学生。第

二、把思考的主动权还给学生。

第三、把预设的主动权还给学生。第

四、把课堂评价的主动权还给学生。

3、生成性教学对老师提出了哪些新要求？

答：第一，教师要尊重学生的学习权和创造权。

课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他们的权利。 第二，要转变角色和教学行为。

新课程强调教师不仅仅是讲解者，更重要的是学生学习活动的组织者，以及信息的重组者。

4、学生课堂上的学习权利主要表现在哪几方面？ 答：（1）作为平等的一员参与课堂教学，并有受到平等对待的自由和权利。 （2）独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利。

（3）拷问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利。

（4）因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。

5、传统教学过分强调预设，有什么弊端？ 答：传统教学过分强调预设，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程（设计），而不是学生的学习过程（创造）。这种教学不是以人为本，而是以本为本。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定。过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

6、强调生成性是不意味着否定预设？

答：不是。没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设。这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义的学习过程。

7、教师在预设时要考虑哪些问题？ 答：（1）学生是不已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；

（2）通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解了多少？达到什么程度？ （3）哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？ （4）哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？

8、生成表现在哪些方面？

答：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；生成表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

9、当前教学实践中存在哪些生成误区？ 答：

（一）、学生方面存在的误区。

（1）、缺乏深度的思考。

思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，“有温度没有深度”。

（2）、悟读变误读。

脱离文本主旨，对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，扭曲了学习的方向和实质。

（二）、教师方面存在的误区。（1）、刻意追求生成，违背生成的规律。 为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成。 （2）、缺乏有效引领，导致学生无所适从。 当学生众说纷纭时，教师 “听棋不语”，一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。

10、预设与生成有怎样的关系？

答：预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重，预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

11、如何处理预设与生成的关系？ 答：

（一）以预设为基础，提高生成的质量和水平。

第一，从教师方面讲。首先，要深入钻研教材，把教材内化为自己的东西，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。其次，要拓宽知识，丰富背景知识。并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西。再次，要研究儿童心理和学习心理。

这三点是教师在课堂中有效地（激发生成）、（引领生成）和（调控生成）的基础。

第二，从教材方面讲。必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，去形成学生的个性化解读。

第三，从教学方面讲。要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

（二）、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性。

教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。

第二，以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性。 生成是师生的“即兴创造”，预设要有弹性和开放性，教师要把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。

第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。

强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。

（三）让预设与生成共同服务于学生的发展

无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。 我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。

第18篇：生成性教学的基本特征与设计

生成性教学的基本特征与设计

“生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《辞海》对“生成”的解释为“变易”，即对“无”的否定或对“有”的否定之否定。这一概念与教学相连，构成一个新的教学概念，即生成性教学。生成性教学是相对于预成式教学而言的，与预成式教学的被动接受相比，生成性教学更强调学习的自主建构，与预成式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的动态生成。可以说，“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越，是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。

一、生成性教学观下课堂教学的基本特征

1．参与性

知识的生成离不开学生积极的心智建构，因此，指向生成性的课堂教学，必须以学生的主体参与为前提条件。只有通过学习主体的积极参与，才能真正达到有效生成的目的。从知识的角度来看，对于个体而言，所谓学习知识不是单纯地获得现成的结论，不经历真正的经验生长和知识建构过程，是不能将公共知识“转化”为个体知识的。只有让学习主体真正参与到学习过程中，才能有效地促进个体知识的生成和发展。从课程的角度来看，只有课程运行中的学生主体参与到整个过程中，才能有效地调动学生个体的能动性和创造性，从而促进课程资源的不断生成与转化，并通过学生的建构、感悟和体验，使其进一步获得意义。此外，主体的参与也离不开师生之间的交往互动。交互性主要表现为主体参与教学行为的依存性，强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。在生成性教学观下，师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的教学场。在这个教学场中，通过教师与学生个体或群体之间的互动性参与，通过学生个体之间、群体之间的多向互动的参与格局，使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构，为促进教学中知识的有效生成提供可能。

2．非线性

秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征。在线性的逻辑下，复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程。非线性思维认为，“世界的本质是非线性的，线性不过是非线性的特例。”在生成性教学观下，课堂教学过程错综复杂、灵活多变，没有一个固定的模式、一条划定的跑道，体现出了明显的非线性和复杂性特征。这样，我们就不能对教学过程做简单的线性理解，而要强调具体、特定教学情境下的特殊规律的呈现及作用，更关注在多种因素的交互作用下随机产生的丰富、复杂的变化。正如多尔所言：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统----侧重于清晰的起点和明确的终点----将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。”。

3．创造性

“生成性思维”不仅关注过程的“流”，而且更关注过程的“变”，因为生成的核心强调发展和创造。具体到教学过程中，人的行为具有不能还原的不确定性，它只具有存在的情境意义和价值。这就意味着在生成性教学观下，教学具有一定的不可预见性，既不能完全由教师单方面决定，又不能都在课前教学设计中预料到。课堂教学过程的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思、探究等共同完成的。从某种意义上讲，它是由师生在教学过程中现编、现导、现演的，具有较强的“非预计性”，这种不可预计性正意味着教学创造的可能性。从非线性思维的角度来看，作为非线性的教学系统往往存在间断点、奇异点，在这些点附近的教学系统行为完全不允许做线性处理。因为非线性因素是教学系统出现分叉、突变、自组．织等非平庸行为的内在根据。③从生成性教学的视角来看，这类“非平庸行为”即意味着教学的跃迁与创造。

4．开放性

生成性教学的内在本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程。开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”。从自组织理论的角度来看，知识的生成过程离不开学生的自组织活动。自组织活动“是一个系统在没有外部指令的条件下，其内部各个子系统(要素)之间能自行按照某种规则形成一定的结构与功能，并以其特定方式协同地朝某一方向发展的客观过程。”没有学习系统的自组织活动，很难有真正意义上个体化知识的生成。系统的开放性是系统产生自组织的一个必要条件，任何封闭的教学系统或刚性的学习目标、静态的学习内容、机械的学习程式，必然抑制学习系统中“自组织”特性的发挥，从而极大地影响教学中知识的有效生成。教学系统只有保持适度的开放，使教学系统常常处于非稳定的存在状态，才能维持其存在的活性，保持其发展的潜力，才可能使其自发组织起来，这样教学系统才会向更有序的状态发展。因此，开放的思维和心态是生成性教学的前提，开放的目标和内容是生成性教学的关键，开放的方法和过程是生成性教学的保证。

二、基于生成性教学的现代教学设计

为使生成性教学的理念得到有效落实，必须转变以往刚性、静态的封闭型“教程设计观”，树立弹性、动态的开放型“学程设计观”。

1．学程设计

以生成为本的教学理念反映到教学设计中，就是要由以“教师的教为本位”的教学观，转向以“学生的学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”、“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现，从系统思维论的角度来看，必须强调学生在具体环境中的互动影响，主张学习系统的开放性和生成性。从非线性思维的角度来看，在学程设计中必须形成一种非线性的联结。非线性联结的思维表征就是多向性和多样性。以往教学中主要以教师的“教”为主线，学生只是被动地跟在后面走过场，很少考虑学生思维的求异性和发散性，导致学生学习思维的僵化，没能真正成为学习的主人。

在具体的设计过程中，“学程设计”就必须要充分考虑学生的需要与可能，充分尊重学生在教学设计中的主体地位。首先，教学设计要从学生真实的问题和经验出发，而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。因此，从问题出发设计教学，关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发有效的学习活动，才能真正让学生学有所思、学有所成。其次，学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中，学生是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者，对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有主动性，其主动性也是预先设计好的、是被赋予的，在多数情况下，是为了配合教师教的活动的需要。但在学程设计中，学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为，学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识，这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断的判断和取舍，而应在教学设计中受到应有的尊重。

2．弹性设计

教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是有弹性、有留白的预设。因为教学设计只是一个教学构想，而不是按部就班的精细严密的筹划。因此应该注重宏观设计，着眼动态生成，突出系统开放，强调互动影响。这就要求教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。这就要求教师，一方面要加强教学设计的研究，自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在解题教学中，要求教师在教学预设中，既要预设各种具体解法，又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法，又要预设巧解特法；既要预设正确解法，又要预设错误解法；既要预设教师的解法，又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析，又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法，又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设，这样的教学预设，内在地“包含”着教学生成，潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面，对于“事无巨细”的精心预计，必须形成弹性化的教学方案，为真正的教学生成留足空间、留下时间。这样，在教学程序设计方面，教师应着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上，只有成功的教学预设，才可能有可持续的教学生成。而成功的教学预设，是一种留给教学足够空间的预设，是一种“包含”着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。

3．动态设计

传统的教学设计以书本知识为本位，从教师的主观判断或教学经验出发，往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下，教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定，教学活动只能依据预设程序按部就班地展开，从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计，试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制，这势必就会造成教学的呆板化和模式化，师生的创造力得不到有效的开发，主动性也得不到伸展，给教学带来了很大的盲目性和机械性。这种把教学设计和教学实施肢解成两种活动的教学设计，尽管能适应教师单向的“传递”活动，但不能适应交互动态的生成性教学过程。教学过程的自组织性、复杂性和生成性，决定了教学设计要由传统的静态设计转向动态设计，这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作，按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案，并将成果适时地应用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，才能更好地促进个体知识的生成和发展，才能真正使得教学生成的基本理念得到落实。当然，强调教学方案的动态设计，并非要全盘否定静态方案的设计，而是要以此为基础，根据课堂教学情境的具体情况，动态地调整静态的教学方案，使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建。

第19篇：课程与教学论形成性作业

数学校本课程开发工作报告

一、开发背景

随着课程改革的深入推进，数学校本课程开发已经成为我国当前课程改革中的一项重大举措。同时，这也成为我们弘扬学校文化，突现学校特色的新契机。 《基础教育课程改革纲要（试行）》在规定新课程的结构时，对综合实践活动课程作了如下阐述：从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容主要包括：数学教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。在课程的实施过程中，加强数学教育，培养学生利用数学的思维意识和能力。数学课程已经作为综合实践的一个领域，是综合实践课程的一个重要组成部分。综合实践活动是由国家、地方和学校根据实际情况共同开发的课程领域，所以国家只着眼于对此课程宏观的指导，而不做强行的、具体的规定。因此，各地区、各学校可根据本地区、本学校的实际情况确定具体的、适合当地需要的内容。基于这样的一种情况，各学校可自主地开展综合实践活动，其中数学课程领域也是如此。

我校以教育部颁发的《中小学数学课程指导纲要》为依托，结合校内软、硬件的实际情况，充分利用社会资源、学校资源和家庭资源，开发数学校本课程，探索数学校本课程开发的程序、教学模式、评价体系，体现“一切为了学生，一切为了学生的发展”的课程改革方针，落实课程改革的总体目标，提高学生获取数学知识、处理数学问题、应用数学解决问题的能力，全面提高学生的数学思维素养、人文素养，培养学生的实践能力和创新精神。

二、开发理念

数学校本课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；加强课程结构的综合性、均衡性与选择性；课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现课程内容的现代化和适应性。校本课程的开发应致力于学生对知识的融会贯通与综合运用，让学生获得完整、一贯的经验，而非零散破碎的事实，以防止学生的知识体系窄化、僵化和脱离生活实际，促使学生个体全面发展。

我校校本课程的开发充分体现“六性一原则”，“六性”即：趣味性、实用性、科学性、开放性、灵活性、可操作性。“一原则”即：体现以人为本、以学生为本、以校为本的原则。课程在教材内容的选择上大胆创新，充分与其他学科进行整合。力争做到促进学生主动发展，全面发展，全体发展，从而培养学生的自主性、主动性和创造性。

为给学生的自主发展营造氛围，为给学生提供一个网络化的学习环境，为学生的终身学习奠基。本课程充分体现了学生主体，教师主导的教学模式，学生在民主和谐的学习氛围中轻松愉悦地完成学习任务。课程的内容具有挑战性，能激发学生的学习兴趣和求知欲望，能引导学生积极思考，主动参与，课程注重了内容的文化内涵，体现科学性、人文性、社会性。关注了教学内容的实践性，使教材的内容密切联系社会实际和学生的生活实际。通过形式多样的主题教学活动，使理论密切联系实际，培养学生的动手实践能力，分析解决实际问题的能力。课程的设计为学生的主动参与安排了足够的时间与空间，考虑到要体现群体间、人际间的交往活动，使集体教学与小组合作学习相结合。课程的设计还考虑到了鼓励学生质疑问难的行为，最大限度地挖掘学生的自身创造潜能，目的在于培养学生的创新意识和创新精神。

注重学生的合作学习，强调教材的实用性。根据当前社会的实际需求和学生自身发展的需求，结合我校的实际情况，课程在内容设置上强调实用性。介绍了一些先进的设备和一些实用软件，提高学生获取数学知识、处理数学问题、应用数学解决问题的能力，全面提高学生的数学思维素养、人文素养，培养学生的实践能力和创新精神。在教学内容的选择上大胆创新。课程的设计是以教育部颁发的《中小学数学课程指导纲要》为前提，对其所规定的教学内容根据实际需求做了一定的增删，大胆增加新内容。课程的设计还要注重教材的趣味性同时关注学生知识的拓展。

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校本课程开发以学生获得学习的利益为终极目的。学校以学生为主体，课程本身亦是为学生的学习而存在的。因此，如何适应学生的能力、兴趣、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程，应是校本课程开发的最大原则。就校本课程的内容而言，应选取与学生现实需要密切相关的内容。惟有如此，才能引起学生的学习兴趣，才能对学生的实际生活产生作用。就校本课程的设计而言，应尽可能满足每一个学生的需要，最大限度地切合每一个学生的兴趣、生活经验与文化背景，这样才能促使学生主动学习，并将所学的知识迁移到其他的情境之中，成为真正有用的知识，进而内化为学生人格的一部分。此外，校本课程的设计还要依据学生身心发展的阶段巧为安排，使学生能够在轻松愉快的情境下，进行有效的学习。使校本课程的教学形式更灵活多样，教学方式更新颖独特，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的创新过程。

三、课程框架

数学课程开发主要以主题单元开发为基本框架，教材内容的选择上大胆创新，充分与其他学科进行整合。力争做到促进学生主动发展，全面发展，全体发展，从而培养学生的自主性、主动性和创造性。为给学生的自主发展营造氛围，为给学生提供一个网络化的学习环境，为学生的终身学习奠基。

遵循小学数学课程标准提出的学科目标：培养学生对数学的兴趣和意识，让学生了解和掌握数学解决问题的基本知识和技能，了解数学的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。通过数学课程使学生具有获取数学知识、传输数学思想、处理数学问题和应用数学解决问题的能力，教育学生正确认识和理解与数学相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用数学思想；培养学生良好的数学素养，把数学作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应数学社会的学习、工作和生活打下必要的基础。

数学校本课程开发的评价目标取向：

根据数学校本课程所确立的学科目标，教学评价必须以教学目标为依据，本着对发展学生个性和创造精神有利的原则进行。教学评价要重视教学效果的及时反馈，评价的方式要灵活多样，要鼓励学生创新，主要采取考查学生反应思维或评价学生的解决问题的综合能力方式：

⑴关注情感态度与价值观 ⑵知识与技能方面的达标

⑶学习过程与学习方法的有效性

评价以表格的形式出现，客观地反映学生自评、互评以及教师评价三个维度的评价体系。

四、课程类型

1、课程创新

“严格意义上的校本课程发展即课程创新，是学校或教师不依赖于外部提供的课程资源而自己独立开发体现学校特色的课程。这类独立开发的课程，可以是一门完整的课程，也可以是某些课程板块、课程单元或课程专题。但其特点一定要体现出“创新”的意义。”“这类课程的内容可以与地方或学校的实际生活紧密相联。”

本套教材是依据教育部颁发的《中小学数学课程指导纲要》，根据我校学生的实际情况和需要进行创新处理建构的，它既不是对现有教材的补充，也不是对已有教材的校本化处理，而是在“开放式·个性化”教育理念和新课程理念的指导下，重新开发的一整套校本教材。

2、课程整合

“课程整合是指围绕某一专题将各种不同的知识体系加以统整的课程发展方式，目的是减少因学科分类而导致的知识分割，把受教育者所需要的不同知识体系统一起来，使之能够基本获得对相关知识的整体的、连贯的和一致的看法。”

作为数学学科与其他学科的整合势在必行，因此可以开发和利用的课程资源多种多样，教师作为课程的开发者，应把那些反映校本特色、本地自然地理和风土人情的、学生感兴趣的、具有民族特色的资源充分吸纳到数学学科的课程资源中来。

⑴整合显性的校本课程资源

教材无疑是重要的课程资源，但课程资源范围远远超过教材，而且不限于学校内部。课程资源是那.

些涉及学生日常学习与生活环境中一切有利于达成课程目标的全部资源，它弥散于学校内外的方方面面，因而课程资源具有广泛多样的特点。

A、来源于学校所在的城市的历史文化

B、来源于学生生活：大自然、家庭、学校生活、社会实践等。 C、来源于社会：人文历史、民族风情、地域文化、社区环境等。

⑵整合潜在的课程资源

丰富的课程资源为数学学科和数学教师因地制宜地开发与利用提供了广阔的空间。从这种意义上看，一切可能的课程资源都具有价值潜在性的特点。

一、对课程开发方案，提出讨论的要点：

讨论点一：本校校本课程的开发，能否体现教育的服务性？ 讨论点二：本校校本课程的开发，能否促进学生个性的形成？ 讨论点三：本校校本课程的开发，能否促进教师的专业成长？

讨论点四：本校校本课程的开发，能否充分利用地方和学校的课程资源？

小组讨论后修改意见：本校校本课程的开发能够体现教育的服务性，能促进学生的个性形成及教师的专业成长，但是本校校本课程开发方案中，未能充分利用地方和学校的课程资源，这一方面，讨论后有方案中得到及时修改，方案中增加学习内容：“生生互动”、师生互动、生生一对一的绝对帮扶（优生带差生）。

二、讨论的情况：

本组成员针对四个讨论论点进行了激烈的讨论，本校校本课程的开发能够体现教育的服务性，能促进学生的个性形成及教师的专业成长，但是本校校本课程开发方案中，未能充分利用地方和学校的课程资源。

三、自己吸收到的观点：

校本课程的开发中的预设内涵就包括要充分利用地方与学校的课程资源，尤其是学校内以及学校外社区的课程资源，通过各种方式充分利用学校师生身边现有的各种资源，最大额度的利用这些现有的资源有效的实施校本课程。

四、自己对讨论中焦点问题的认识

通过小组讨论学习后，我能更深刻的体会到校本课程开发作为一种新的课程改革模式，一种新的课程管理模式，作为国家课程的补充，作为学校特色的体现，具有的重要意义与作用。

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第20篇：语文课堂教学应该是生成性

语文课堂教学应该是生成性、动态的过程。小学生在阅读课文的过程中自行发现，提出了一些自己在备课时没有设想到的，非常独特的想法。这时，我及时的抓住这个机会，教育学生遇到具体事情的时候要动脑筋思考，学会随机应变。这种教学方法不但尊重了学生独特的体验，发扬了他们的个性。还延伸了课后的安全教育，我觉得这可说是一举两得呀！

新课程改革下，我们的语文课堂教学不再是以往的“灌输式”教学，而代之与开放式的、不断生成的、充满活力的教学方式。教师在教学过程中应该努力挖掘教材中的创新点，善于抓住时机地培养学生的创新能力。

在上述摘录的教学案例中，这个创新点是由学生自己挖掘的，没有张演瑜小朋友独特的想法，就没有了“有时也可以不诚实的”的“创举”。而我只是为学生营造了一个轻松、和谐、的学习环境，让他们大胆地想、尽情地说，不断地进行创造性思维。

《手捧空花盆的孩子》这堂课给了我今后如何进行课堂教学一个启示，即要针对学情变化发展灵活组织教学。这一案例中，我认为主要体现在注意保护学生的发现，尊重学生，相信学生，有效地培养了学生的探究精神。因为“在儿童心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”语文学习不应该仅仅是读和背，更重要的是鼓励孩子们不断创新，这样我们的课堂才有生机，才有活力

在教学《棉花姑娘》第五自然段时，为帮助学生理解，我让学生通过合作表演来理解了“很快”、“惊奇地问”等词语，促进学生有感情地朗读课文。为了培养学生的合作意识，让学生先在小组中分角色表演，又让学生对表演进行评议。把读、演、评融为一体，调动了学生多种感官参与学习，使其对课文的理解更深，学习效果更好。学生在欢乐的课堂氛围中唤起了学习的情感，既发展了语言，学会了倾听、评价、欣赏，又尝到了成功的喜悦。老师关注了学生的发展，真正提高了学生的综合素质。

这个教学片段中，有一些不足之处。比如：教学中，学生指出“圆圆的”一词要读得圆一些，这是件好事，但我没有及时引导更为重要的词语“很快”和“惊奇”应该怎么读更好，使得此处的品读理解只停留在浅层次上。在鼓励学生方面，今后应该像赵志祥老师说的那样，对学生不要太吝啬要多看一看他们进步的地方，让他们经常尝到成功的喜悦。

。4楼

《兰兰过桥》教学反思

兰兰过桥教学反思：《兰兰过桥》是新课标人教版小学一年级上册的第32课，本文内容较长，要使学生能充分地朗读，必须抓住重点段落、重点句子进行练读，这样学生才能很快地抓住桥的特点来学习课文。我设计小组合作学习，抓住重点句子，说说自己喜欢的理由，通过反复朗读，欣赏图片感受，实物展示，学生对于桥的特点是比较明确的。以下是我摘了的几个教学案例以及《兰兰过桥》的教学反思。

《兰兰过桥》教学案例

（一）创设请境，导入新课

1、导

入：同学们，你们见过的桥是什么样子的？动笔画一画好吗？

投影仪演示学生画的桥：说一说，议一议。

2、过渡：从古到今，桥在人们的生活中发挥着巨大的作用。当然，随着科学技术的发展，桥也在不断地变化着。

(多媒体课件演示桥的发展：木桥——石桥——公路桥——公路、铁路两用桥——立交桥。)

3、揭示课题，读题。（看教师写课题，注意“桥”字的规范写法。）

《兰兰过桥》教学反思

（一）：多媒体的演示使孩子们大开眼界。让他们感知了迅速发展的科技在现代化建设中的应用，感受到科学的奇妙。激发着孩子们学科学、爱科学的兴趣。

《兰兰过桥》教学案例

（二）初读课文，整体感知

1、按要求读课文。

⑴ 借助拼音，自读课文2～3遍。

⑵ 用“○”圈出本课中需掌握的字，用“—”标出本课需认识的字，注意这些字的读音。

⑶ 思考：爷爷带兰兰过了几座桥？看图，用自己的话说说它们的样子。

《兰兰过桥》教学反思

（二）：对于一年级的学生来说，培养良好的读书习惯是十分重要的。而读书方法尤为重要，这里具体的要求让孩子们初步掌握阅读的方法与技巧。

2、检查识字和读书自学情况。

《兰兰过桥》教学案例

（三）再读课文，理解内容

1、学习课文1～４自然段。

⑴ 齐读课文1～４自然段。

⑵ 看图体会，分组讨论。

这座桥叫什么桥？它架在什么地方？是用什么材料造的？在桥上可以看见什么?

⑶ 小结：多奇妙呀！桥居然架在水中。让我们也来体验一下吧！

(多媒体课件演示：遇河—进桥洞——桥中观看游鱼、行船。)

2、学习课文５～７自然段。

⑴ 自由读课５～７自然段。

⑵ 引发质疑：你能从课文这几段中知道些什么？

(明确：桥的材料，使用方法、特点。)

⑶ 小组合作讨论、解答疑难问题。交流学习体会。

⑷ 讨论：这座桥与我们平时玩的什么东西很相似？你能给它起个更贴切的名字吗？用自己的话说一说桥的使用过程。

⑸ 小结：多有趣的桥呀！我们再来看一看它是怎么变化的吧！

(多媒体课件演示：遇小河——给管子打气——过桥——放气、叠收)

3、学习课文第８自然段。

⑴ 齐读。

⑵ 理解词语：“变魔术”“专家”。

《兰兰过桥》教学反思

（三）：注重引导学生自主地探究知识：让学生自主读,鼓励学生主动提出问题，并自主、合作地探究问题、解决问题。让学生在开放而有活力的课堂氛围里始终处于积级主动的学习状态。并在学生自读、自悟的基础上使学生的认知得到发展。

《兰兰过桥》教学案例

（四）再读课文，求异创新

1、齐读全文，讨论：兰兰的爸爸为什么能成为桥梁专家？

2、小结：兰兰的爷爷就是因为有了坚实的专业基础知识，再加上他多动脑、勤思考，成为了著名的桥梁专家。生活中我们还需要什么样的桥？

《兰兰过桥》教学反思

（四）：对“兰兰的爸爸为什么能成为桥梁专家？”的讨论，让子们明白成功的关键在于“坚实的专业基础知识”、“多动脑”、“勤思考”。从而激发学生的学习兴致。

但是从课堂中表现出来一些问题，需要重视。

1、学生的朗读中存在一些不足之处，比如说有的学生朗读做到了正确流利，但是感情朗读还不太到位；有的学生还把握不好用怎样的语气来读；有的学生不能很好的表现自己领悟到的感情，模仿他人的较多，而自己的体会感悟的表现较少等。

2、学生认真倾听的能力需要加强。有的学生光顾表现自己而举手，根本没听老师的提问和其他同学的发言，造成站起来什么都不会，影响了其他同学听讲的情绪。

3、学生还是缺乏训练，发言声音普遍太小，这是一种胆怯的表现，也是一种很不好的说话习惯。

4、本人自己的调控能力、应变能力都应该继续加强，过渡语言、评价语言都比较贫乏，缺乏对学生的激励。以上几点在今后的教学中要加强注意，把对学生听、说、读、写能力的训练真正落到实处

《两只鸟蛋》是一首儿童叙事诗，讲述了一个小朋友从树上取下两只鸟蛋到送还鸟蛋的事。在这首小诗里，我们能看到孩子在母亲的启发下，幼小的心灵里萌生出对生命的珍爱，对小鸟的关爱，对大自然的热爱。

为了总结教学经验，改进语文课堂教学，提高课堂教学效率，现将本次授课进行反思如下： 本课成功的关健在于创设情境，引导学生通过自主、合作、探究的学习，获得了对课文内容的理解。

1.创设学习情境，激发了学生的求知欲。

一年级学生具有好奇、爱探索、易感染的心理特点。为此，我首先播放小鸟出壳的画面，提高了学生的学习兴趣，激起了学生学习本课的欲望。

2.利用小组合作，识字教学，大大提高了识字效率。在本节课中，我通过小组合作学习生字，不仅提高了认读生字的效率，交流了识记生字的方法，而且培养了合作交流的意识和能力。通过带拼音读词、去拼音读词、再读单字等多种形式来认读生字，大大提高了识字效率和识字兴趣。

3、加强了朗读的指导和训练。

在本节课中，我加强了对学生朗读的指导，每一小节我都进行了细致的指导，让学生结合自己的感受来朗读课文，并让学生在读的过程中感悟内容，理解内容，受到爱鸟护鸟的教育。此外，我还让学生齐读，指名读，挑战读等形式，加强了朗读训练的频率，提高了朗读能力和兴趣。

3、对学生进行了思想品德教育。

《两只鸟蛋》这一课，来源于生活，贴近生活，极大地唤起了学生的学习兴趣，通过教学使学生懂得了鸟类是我们人类的朋友，培养了学生爱鸟的意识和情感，激发了学生对大自然的热爱和保护之情，培养了学生的环境保护意识。

但是，这一课上下来也存在一定的不足，例如我没有强调识字的方法等，我希望在今后的教学中一定要发扬优点，克服缺点，力争创建良好的语文课堂教学模式，提高语文课堂教学的效率。

《论生成性教学心得体会.doc》

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