教育心理学1
2020-03-02 23:49:49 来源：范文大全收藏下载本文
第一节教育心理学的起源
(1)古代思想起源
孔子：学而时习之，不亦乐乎。学而不思则罔，思而不学则殆。
柏拉图：知识即回忆。
亚里士多德：人的记忆遵循三条联想律：相似律、相对律和邻近律。
第一节教育心理学的起源
(1)古代思想起源
孔子：学而时习之，不亦乐乎。学而不思则罔，思而不学则殆。
柏拉图：知识即回忆。
亚里士多德：人的记忆遵循三条联想律：相似律、相对律和邻近律
中国古代思想家关于教育心理的思想
1.关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述
2.关于强调学习的重要性的论述
3.关于强调积极思考和刻苦钻研的论述
4.关于学习要循序渐进的论述
5.关于要运用启发式教学的论述
1.关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述
“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）
“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑……故君子居必择乡，游必就土，所
以防邪僻而近中正也。”（《荀子·劝学》）
2.关于强调学习的重要性的论述
“吾尝终日不食、终夜不寝以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》） “不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”（《论衡·实知篇》）
3.关于强调积极思考和刻苦钻研的论述
“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）
“思而得之则深。”（郑玄《郑志》）
“业精于勤，荒于嬉 ；行成于思，毁于随。”（韩愈《进学解》）
4.关于学习要循序渐进的论述
“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”
（《礼记·学记》
“先易后难而渐入。”（《郑玄《郑志》）
5.关于要运用启发式教学的论述
“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《礼记·学记》）
“循循善诱。”（《论语·子罕》）
（2）近代思想起源
十七世纪，英国的洛克提出白板说。（强调外在环境的作用）
十七世纪，捷克的夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异。
十八世纪中叶，卢梭出版《爱弥尔》，提倡自然教育和情感教育。
十
八、十九世纪，瑞士的裴斯泰洛齐倡导教育的心理学化；德国的赫尔巴特首次
提出将心理学作为教育学的理论基础；艾宾浩斯研究学习与记忆。
十九世纪，不少学者试图用心理学的观点来论证教育过程，把心理学知识通过推论
移植于教育，对实际的教育心理学问题很少专门研究。
一、教育心理学产生的时代背景
1、19世纪政治、经济与教育的发展
资本主义繁荣发展，义务教育制度，最重要的是有人提出“教育要心理化”的观点
2、19世纪心理科学的发展
心理实验与心理测量
二、教育心理学的产生及早期著作
三个著名人物及其所代表的趋势：
赫尔巴特----五阶段教学法
梅伊曼----实验教育学运动
桑代克----美国教育心理学的奠基人
约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。 赫尔巴特的四段教学法
明了——给学生明确地讲授新知识；
联想——新知识要与旧知识建立联系；
系统——作出概括和结论；
方法——把所学知识应用于实际
赫尔巴特五阶段教学法
预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；
呈现——教师清晰地讲授新教材；
联系——使新旧知识形成联系；
统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；
应用——以适当方法应用新知识。
实验教育学运动
梅伊曼：德国教育理论家，“实验教育学运动”的倡导者。
在梅伊曼的著作中，把教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展
及教育方法的实验教育学。
实验教育学主要研究
（1）儿童身心发展的特征同成人身心发展的差异，使教材、教法心理学化； （2）儿童身心发展的过程及其个性禀赋的差异，使教育活动个性化；
（3）儿童学习与疲劳，即儿童在完成学校及家庭作业时身心的疲劳程度，研究怎
样创造在学习上费力少而收效多的条件，使学习“经济化”；
（4）有关学校中的一些实际问题。
美国教育心理学的奠基人
桑代克(Edward.Thorndike 1874—1949)美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。 美国教育心理学家桑代克（E.L.Thorndike）对教育心理学的创建作出突出贡献
1903年，桑代克写成《教育心理学》一书，尔后发展成三卷本的《教育心理学大纲》。
这一著作奠定了西方教育心理学发展的基础。
桑代克最突出的贡献：创建了一个完整的教育心理学体系，使教育心理学正式作为
一门独立的学科，从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来。
第二节教育心理学的发展
一、美国教育心理学的发展▲
（1）詹姆士：《与教师的谈话》强调兴趣和行为的重要性
（2）霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础
（3）卡特尔：注重个别差异的研究
（4）美国教育心理学的奠基人：桑代克
1913—1914《教育心理学》，人类的本性，学习心理学，个别差异
二、苏联教育心理学的发展
（1）20世纪30年代前，用普心研究中获得的材料，去解释学校中的实际问题。
（2）30年代后，探讨理论观点
▲ 维果斯基的“内化说”，“最近发展区”“中介性学习”
（3）40-50年代，学科心理学得到发展
（4）60年代，注重实际问题，开展儿童发展实验，发展的自己理论。
三、中国教育心理学的发展
1、1908年，译制第一本教育心理学著作
2、1924年，廖世承编写第一本《教育心理学》教科书
3、20世纪20-30年代，追随西方，翻译和介绍多本教科书
4、50年代，学习苏联
5、60-70年代，中断研究
6、改革开放后，空前繁荣。80年，潘菽
教育心理学发展至今大致经历的四个时期
初创时期（20世纪20年代以前）
发展时期（20世纪20年代～50年代末）
成熟时期（20世纪60年代～70年代末）
完善时期（20世纪80年代以后）
（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前）
美国心理学家桑代克用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习问题。1903年
出版《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，有比较独立的体系，正式确立了教育心理学作为一门独立学科的地位，标志着教育心理学的正式诞生。 教育心理学领域中逐步形成两种对立的学习理论流派：行为主义和格式塔学派。
（2）发展时期（二十年代到五十年代末）
此阶段，吸取儿童心理学、学科心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩展了自
己的内容。
20C30S，盛行测量运动，学科心理学发展很快。
20C40S，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入教育心理学领域
20C50S， 程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。行为主义的学习理论占据主导地
位。但内容体系差异大，教育心理学还没有成为一门成熟的具有独立的理论体系的学科。
（3）成熟时期（六十年代到七十年代末）
20C60S认知心理学的兴起，教育心理学从行为范式转到认知范式。
加涅系统总结已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部
条件。
奥苏伯尔用认知心理学的观点系统阐述有意义学习的实质、条件和机制。
布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育实际的结合，强调为学习教育服务，发起了
课程改革运动。
人本主义心理学家罗杰斯提出以学生为中心的主张。
随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条
件和效果，进行了大量的研究。
20C80S ，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到一个新的水平。
20世界60年代后期到70年代，教育心理学的内容趋于集中，大多数是围绕有效教
和学而开展，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
（4）完善时期（20世纪80年代以后）
西方教育心理学比较注重为学校教育服务。各理论流派间分歧越来越小，认知学习
理论逐渐进入发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，出现行为主义和认知主义之间相互吸引，相互补充的局面。心理学中出现了另一种思潮—人本主义，以及后来的建构主义。
教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行总结
主动性（强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制）； 反思性（从个体内部强调知识的获得和建构，到研究元认知和自我调节学习）； 合作性（强调共享教学中的人类资源，重视合作学习，交互式学习和同伴辅导）； 社会文化性（强调社会文化对学习的影响）这正是新课程改革所需要的一些理念。
第三节教育心理学的现状
一、主要成就▲
二、存在的问题▲
三、教育心理学的发展趋势▲
传统的教学观念
传统学生观：学生是知识的接受者
强调教师的教
•传统教师观：传道、授业、解惑者
强调知识的传授
• 传统教学过程的基本环节：
感知─理解─巩固─应用
仓鼠威利
乔治很生气。当他星期五把喷水壶放在窗台上的时候，里面盛满了水。现在喷水壶
里面几乎什么都没有了，在上科学课前他没有时间到洗手间打水浇植物了。科学课一开始，乔治就举手发言，抱怨水不见了。
“是谁用了我的水？”他问道。“是不是有人把它喝了？还是有人把它撒了？”班级
里谁也没有碰那把喷水壶，于是W小姐问学生们他们认为水跑到哪里去了。
玛丽有一个看法。如果别人没有动它，那一定是他们的宠物仓鼠威利夜里从笼
子里跑了出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对。
他们决定把喷水壶盖上，这样威利就不会喝到水了。孩子们执行了他们的研究计划，
第二天早晨他们发现水位没有下降。孩子们现在证明了他们的解释是有道理的。W小姐让孩子们考虑一下是否有与这一观察结果一致的其他解释方法 。他们
能够肯定威利夜里从笼子里跑出来了吗？孩子们对此很有把握。
W小姐问，“你们凭什么肯定 ？” 孩子们就想出了一个妙主意来让她相信，威
利会从笼子里跑出来。他们把笼子放在沙盘中间，将沙抹平。过了几天几夜之后，孩子们看到沙上没有脚印，水位也没有变化。此时孩子们又下结论说，威利夜里没有出来。
“且慢！”卡西纳说。“威利为什么要从笼子里跑出来呢？威利可以看见水是盖着的。”
于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央并且把喷水壶的盖子拿掉。水位又下降了，然而砂子上却没有留下脚印。现在孩子们放弃了关于水失踪原因的最初想法。W小姐乘机给同学们更多的接触水消失现象的机会 。
按照W小姐的建议，他们把一个广口水容器放置在窗台上，同学们每天用纸
条测定和记录水位。他们把这些纸条标上日期后贴在一张大纸上构成一个直方图。 几天之后，孩子们察觉到了一个模式：水位一直在降低，但是每天降低的高度
是不一样的。
经过一番对“不一样”的讨论之后，帕特里克想起，他的母亲想弄干家里的衣服时，
就把它们放入烘干机中。帕特里克注意到衣服在烘干机中被加热，当他的母亲没有设定烘干机上的刻度盘时，衣服只是转来转去，干得就慢。帕特里克认为，温度较高时水就消失得较快。
基于他们利用纸条测定水位变化和寻找变化模式的经验，学生们和W小姐计
划进行另外一次研究，以弄清是否温度高时水消失得快。
两项新的研究丰富了学生们对于水的消失的经验：一项研究是关于容器未覆
盖部分的大小如何影响水消失的速率 ；另一项研究是看用一把扇子在水容器上扇动是否会使水消失得更快 。
与传统教学相比
• 教师的教学有哪些不同？
• 学生的学习有哪些不同？
• 教育是科学还是艺术？
（一）教师的教学有哪些不同？
“探究—研讨”教学法
让儿童通过具体的客观现实来学习；让他们处理现实材料，控制、支配现实材料，
而这些现实材料又是精心设计的；然后在小组里分别谈出他们已经形成的各种各样感性认识，集中起来形成极为丰满的完整形象；这又导致每个小组向前发展去解释他们在用现实材料作业时所观察到的现象，从而形成一个近乎真实的模型，最后，引起他们去作出能被现实检验的假设。这个过程中，教师的作用是敏锐地静观事态的发展。
美国哈佛大学（Harvard）大学的兰本达 (Brenda Lansdown)教授经多年理论与实践研究之后提出的小学科学教育的方法体系
这种教学法强调知识来源于实践，儿童们必须通过探究实际存在的事物收集数据和
资料；它还强调儿童对实际事物的感知不仅仅是个人的经验，而是共同的。因此，每个观察者必须向其他观察者学习，儿童们通过交流各自的发现共同建立起对客观事物的认识。它是一种“在老师指导下运用实物材料，发挥集体智慧进行学习的方法。”
“探究——研讨”教学法的两大教学优势
一是具备“探究性学习”的核心观点。
二有利于师生互动的师生观。
1．具备“探究性学习”的核心观点
“探究——研讨”教学法强调在形成概念的过程中儿童的“经历”和“体验”，注重儿童的生活经验和心灵自由，强调儿童的主动性、创造性及教师的指导作用，学习方式以学生活动为主，教师只是辅导者、合作者。
2．确立有利于师生互动的师生观
“探究——研讨”教学法中的“研讨”强调“探究”基础上师生的共同讨论，而兰本达认为探究中教师采用“不干涉政策是一条基本规则”，但教师随时准备好在儿童感情危机时给予帮助；不能让儿童在探究时失去心理上的安全感。她认为在研讨中，“教师的基本作用是创造出一种利于学习的情境。要建立起一种儿童喜欢的气氛而使学习行为具有广泛的自由。”她也十分重视教师的引导作用，要求教师创设一种平等、自由、和谐的师生氛围，树立一个促进儿童自主发展的辅导者、引导者的教师形象。
（二）学生的学习有哪些不同？
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