教学全程新论——评课
2020-03-02 20:35:28 来源：范文大全收藏下载本文
新课程改革,促进了我国的基础教育发生了可喜的变化,人们不禁地惊呼----课堂教学变了，教学全程新论——评课。然而，新课程的表现情势也许并不以此为满足,任何改革都是一把双刃剑,有它成功的一面也有困惑的一面。课堂变了,评课不变吗?便是其中之一。
诚然,我们的课堂变了，获得了更宽松的环境；实施课程标准，教师需要的就是创新，根据学生的实际需要设计教学，只要是获得最佳效果的就是最好的方法；我们不能用原来的观点来定义评课，否则，评课就会误入歧途，阻碍新课改的健康发展。
【误区】
在新课程课堂教学评价的理念上，评价者要与上课教师一样，认真领会新课标精神，做课改的指导者和促进者。然而，在课程改革的课堂评价中，却存在____
1、用老眼光看新课堂
上课者观念变了，努力探索新课标，实践新课标，而评价者的思想观念却没有多大转变，还停留在传统的评价观念上，意识中仍然抱定教师中心这一观念，这势必给上课者的改革实践带来消极影响。
2、把教师和学生都看得过高，脱离实际
在评课过程中，评价者过高估计教师和学生的水平，潜意识认为教师的教改课堂应该是十全十美的，学生的理解应该很到位。如果教师在课堂上出了一点差错，就是一堂失败的课；如果学生回答问题不到位，就是教师引导不得力。其实，许多教师都是第一次接触新课标和新教材，即使领悟了课改的精神，但在具体操作中仍会出现把握不住的情况；而学生自主学习得出的答案也不一定准确、深刻，甚至只是说到问题的皮毛。所以，只要学生的自主学习的精神得到了培养，创新精神得到了发展，就符合新课标的要求。
3、只看表面热闹，不重实效
一直以来，气氛热烈的课堂是上课成功的标志之一。只要学生举手了，讲了，讨论了，就是一堂好课，没有了解学习的实际效果。这就成了只看表面，不看效果，这不是成了形式主义吗？到头来又能收到多少实效呢？
4、只重视教师的展示，不重视学生的自主探索
评课时对教师的角色比较看重，认为教师只要自身展示得好，讲得头头是道，引导得当，就是一个好教师，就是一堂好课。而新课标完全转换了教师的角色，教师的主导作用不仅仅是组织课堂教学，更主要是让学生学会学习，进行自主探究，通过学生自己的感悟深入理解，教师只是以平等的身份参与课堂学习。
5、只重结论，不重过程
只重结果，不管过程，这是传统教育的显著特点。评课者只关心这节课学生掌握了多少知识，而没有重视这些知识是死记得来的还是活学得来的？是听来的还是学来的？新课标所重视的刚好就是学习过程，而不在于学习的结果。
6、只重视学生自主，不重视教师传授。
在新课标强调学生自主、合作、探究、创新学习的前提下，教师非常重视对学生以上精神的培养，却忽视了对知识的传授。评价者也同样产生这样的倾向，只看学生动了多少，抛弃了教师“教”的环节，使得评价不全面。这是从一个极端走向另一个极端。
7、只重视教学手段，不重视教学实质。
现在，信息技术发展迅速，学校的电教设施越来越完备，这就为课堂教学提供了良好的条件。不容置疑，多媒体可以增大课堂容量，增强形象直观性，提高学生的学习兴趣，收到意想不到的效果。但是，在评课过程中，却出现了不用多媒体就不是好课，就不能获奖的现象，把教学手段和教学实质的作用弄颠倒了。
课堂评价直接影响新课程改革的进程，只有全面、客观、公正的评价，才能保护教师的课改积极性，正确引导课改走向深入。但如何改进和完善评课活动方式，提高评课活动的实效性，有效地帮助教师将课程理念体现在评课活动中?
【反思】
传统的评课活动强调评课者对每项活动的内容进行预先设计与组织，单向的自上而下的居多，评课者把对理论进行演绎，把理论化为行动的中介研究作为主要的工作方式，对教师提供的是诊断式的指导。这样的评课活动由于忽略了教师间、校际间、县区间的差异，在一定程度上有脱离课堂教学实际和教师水平的情况，因此评课活动的针对性显得较弱。而为了能使参加评课的老师理解教学设计意图，通常在课堂教学结束后评课者要对教学设想做以说明，或对教师课堂教学情况进行评说，但由于多种原因评课者评课时往往总是多说优点，少讲或不讲缺点，这也在一定程度上使一线教师在理论与操作层面上产生困惑。另外，教研活动中的课例由于较少反映出问题而被看做是“引路课”，教师对这些课缺少理性的思考，缺少科学地批判，一些教师听完课就结束了，慨叹自己学不来；还有一些教师则是机械模仿，出现“邯郸学步”“东施效颦”的尴尬局面。总之，随着课程改革的不断深入，传统的评课活动已经不能满足教师在教研过程中的自我教育、自我发展、自我实现的需要，到了非改革不可的地步。
【对策】
美国教育家杜威认为：“我们的生活正在经历一个彻底的和根本的变化，如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的变革，教学反思《教学全程新论——评课》。 ” 所以，顺应时代的要求，进行教育的转型与教育观念的更新变革是势在必行的,评课亦在变革之列。
根据评课的价值趋向、教师专业成长的基本规律以及新课程改革的情势发展，我们不妨对评课的改革作一番梳理。
（1）．评课活动内容的生成要由“自上而下”变为“自下而上”
评课活动能否适应教师的需要，是衡量评课活动质量和效率的重要指标。评课活动只有对一线教师有实际的帮助，有效地解决教师在课程改革实施过程中遇到的问题，有针对性地提升教师专业化水平，才是真正做到了以人为本。因此，评课活动内容的确定要依据教师的需要，研究教师在课程实施过程中遇到的具体问题，例如：怎样创造性地使用好实验教材；面对新课程，如何进行作业改革；什么样的评价才会对学生产生激励作用……这样，通过对话和交流相结合、预设和生成相结合的方式，转变过去单向的“自上而下”的传统评课活动模式，使评课活动内容系列化、主题化。
（2）．评课者要由指导者、鉴定者变为教师成长的促进者
在传统的评课活动中，为了能上好一节课，指导教师常常要与任课教师一起备课，这种指导是细致入微的，是手把手的。尽管这样的课堂较少暴露问题，但长此以往却导致了教师课堂流程共性化和普适化，课堂教学缺少个性化，甚至于一些教师在一定程度上产生依赖心理，丧失了“造血功能”。为了在评课活动中历练出更多的富有个性、富有创新精神的教师，使他们最大限度地挥洒创造精神和创造才能，评课者要引导、鼓励所有教师上出“自己的课”，上出原汁原味，让他们自主设计、选择、开发和实施“自己的课”，只有这样教师才会在评课活动中不断成长、不断进步。
（3）评课活动形式要由过去的“一言堂”变为“多言堂”
在传统的评课活动中，指导教师是活动的中心，是传经送宝的权威，既负责讲座，又负责备课、评课，教师始终处于接受式地听的被动状态。这种“我讲你听”的评课活动方式无法解决生动的教学问题。为提高评课活动的实效性，评课活动形式就要由单一的讲座的形式丰富为对话、参与、沙龙、论坛等多样式。开展教师与教师、教师与教研员之间互动研讨活动，使教师变被动为主动。鼓励更多的教师对自己的教学行为进行分析与反思，激发他们在自审、反思基础上的自评，倡导教师间的合作与交流，从而形成相互学习、共同探讨的学术氛围，使更多的教师真正参与到活动中来。同时，在与教师的交流、研讨中，教研员能更好地发现问题、解决问题，促进课程目标的实现。
（4）评课视角应从传统的以教评教变为以学论教
现在的课堂是一种主体主动参与、主动发展的课堂，应以主体发展为价值取向。所以，评课应从传统的以教评教向以学评教转变。一堂课的优劣不仅要看教师的发挥，更要看学生，看学生在课堂上是否处于中心地位，看课堂上学生的个性、能力等有没有得到充分的发展。做到七看:
一看学生的情绪状态
学生的情绪状态直接影响着教学效果，如学生在课堂上的情绪是否饱满，学生是否保持良好的注意状态，学生的学习兴趣是否浓厚，学习热情是否高涨等。如果一堂课中学生对知识的渴求始终保持着较高的热情，那么，这堂课中师生之间必能形成良好的氛围，情感双向和谐交流，从而达到教学共振。
二看学生的活动广度
学生的活动广度可以从以下两方面来理解：一方面是指学生的每一种感官都能积极、主动地参与到教学活动中来，一堂课中我们要关注孩子的全面发展，不仅仅是他们的读、写、算能力，还有观察能力、情感体验等方面的全面发展；另一方面是指学生的参与广度，如学生举手答题率达到80%以上；学习围绕学生举手答题率占总共答题60%以上；学生小组活动率达90%以上等。
三看学生的活动时间
学生的活动时间即看一堂课属于学生自己的时间究竟有多少。传统的教学是“灌输式”的教学，学生被动地接受学习内容，很难有自己发挥的空间，而以主体发展为价值取向的课堂则恰恰相反，它鼓励学生拥有较多的自主学习，这样就可以发展学生的自主学习能力，还有助于小组学习的开展和合作学习的实施。
四看学生的参与方式
看学生的参与方式是否多样。如独立学习、集体讨论、小组学习、动手操作等。一堂课学生的参与 方式可以是独立学习，可以是小组学习，也可能是多种的混合。这样既可以形成良好的课堂氛围又可以促进学生的多种能力的协调发展。
五看学生的参与品质
学生参与教学活动的品质是极其重要的，它是价值观的显现。具体表现如下 ：学生是否善于倾听，理解他人的发言，并能及时抓住要点；学生能否很好地与他人沟通；学生普遍具有问题意识，能质疑发问，发表不同意见；学生是否具有较强的动手能力等。
六看学生的活动认知水平
评价一堂课的成功与否，一项重要的标准是看学生的认知活动水平。传统的课堂是接受式、再现式的认知活动，是低水平的认知活动；现在的课堂应该是高水平的认知活动，即发现式、探索式的。
七看学生的参与效果
教学效果是评课的最有力的一点，具体看教学效果应从以下几点来看：95%以上的学生通过努力达到合格的教学目标；学生通过学习，是否形成了能力发展趋向，如是否得到了学会学习能力的发展；学生具有较强的学习主动性等。
（5）评课机制应由“单一体”转向“共同体”
在新课程实施中，教师需要专业引领，需要大学、科研人员的支持和帮助。那么，用什么样的制度和机制来保证？如何以制度的重建来迎接改革的挑战？
过去评课，基本上都是教研员一锤定音，这种机制下教研员成为评课的“单一体”，教师只是研究或实验的辅助者、配合者，而不是真正的研究主体，教师的积极性、主动性难以发挥。这种机制已不能适应课程改革的需要。笔者以为应建立一个多种力量介入的评课“共同体”，大学基础教育课程研究中心、教研室、中小学通力合作，使评课活动形成一个从封闭走向多元开放的格局。
教研部门应该成为中小学与大学之间的纽带，协调各方面的关系，比如，师范大学课程教材发展研究中心与中小学建立起伙伴关系，教研室与中小学、教研员与教师、专家与教师建立起合作关系，开展互动的校际之间的交流，以及校际的评课机制的建立，利用网络信息建立新的沟通手段等。《福建教育》的钟建林老师在全国各地建立了三十多个QQ备课群，广纳各地专家、名师、骨干教师、教学新手组成备课、说课、评课“共同体”就是一个很好的例子。
当然，由于地区经济发展的不平衡，各地课程资源的配置与分布很不平衡，还应当建立资源共享的机制，地区内部加强交流与合作，以强带弱，以点带面，这是学校发展、教师成长的需要，也是落实课程改革目标、实施素质教育的需要。
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