口腔生物学1
2020-03-01 18:52:11 来源：范文大全收藏下载本文
未来口腔人才需求预测
当前，我国居民口腔卫生保健的状况仍不容乐观，口腔疾病现患率高达97.6％。平均每个成人有2.5个龋齿（虫牙），每个儿童有4.5个龋齿。65岁以上老人平均缺牙11颗。然而据调查，全国只有5.2％的人治过牙病。 这样低的就诊率，不能说与老百姓“牙痛不是病”的老观念无关，但最主要的原因还是口腔医学人才奇缺，远不能满足人们对口腔医疗服务的需求。仅就龋齿一种病而言，全国就有20亿～25亿颗虫牙需要治疗，够全国现有的口腔医师忙活20年。
我国的牙医教育开始于上世纪初，1917年华西协和大学设置了国内第一个牙医系。至2000年我国已有牙科学院47所，我国1995年第二次全国口腔健康流行病学抽样调查显示，我国口腔医师总数为33760人，与人口的比例是1:35000。而美洲、欧洲、西太平洋地区、澳大利亚的口腔医师与人口的比例分别是1:289
2、1:29
48、1:4533和1:3956。假设当我国口腔医师与人口的比例达到1:3000时，才能满足全国人口口腔疾病治疗的需求，那么到2005年和2015年为止，我国对口腔医师的需求将至少分别为44.37万和44.6万，对口腔治疗师的需求至少分别为22.3万和23.8万，对口腔护师（士）的需求量也至少分别为44.37万和44.6万。
口腔医学教育分析和展望（张震康）
一、学制（年制）问题：
我国半个世纪以来有
1、
2、
3、
4、
5、
6、
7、8（i），刚好一个音阶。其中5年半的还有高半个音的。从1950年到2001年半个世纪中，年制的改动多达14次，平均约3年半变动一次。每变动一次，从调整教学大纲、修订教学计划、变动课程体系和教学内容到重新写教材等，都是一次教学秩序的打乱。每变动一次年制，就有老学制和新学制的重叠，甚至三种学制的重叠。教师和学生就要乱一阵，而无暇静下心来在教学内容、教材、教学方法上下功夫而精雕细刻，把精力用在提高教育质量上，把精力用在学生心、身上来提高他们的素质。现在在用03版教材，教育部正在进行教学评估。
短学制不可取。
5年制仍保留：我国出之于国情的特殊性，5年制在一个相当长的时间里仍将保留并且还是主体，可以预料最终也将被长学制所替代。
7年制将被淡化：中国特色，与国际不接轨。这一项改革措施违背了世界各国公认的本科教育培养目标的理念，混淆了本科教育和专科医师培训（住院医师规范化培训）两者培养目标的界限。作者认为世界各国医学教育家对医学硕士一直是淡化的，因为医生应该是博学的，医师应具备博士学位资格。
8年制是未来的方向：北京大学口腔医学院进行首先试点，这个具有博士学位的口腔本科教育的博士，中文称之为专业学位而不称为职业学位。这是我国发展口腔医学事业的需要，也是适应国际竞争的需要。世界各国大多数实行长学制，据92个国家的资料，实行6年制以上学制的国家占73.9%，其中美国加拿大等170余所医学院校实行8年制。本人认为最终必然要与国际接轨，即双本科模式。
二、培养目标问题：
从以上对于高等医药院校本科生培养目标的新的提法中，可以看出是对过去的培养目标太专业化，太技能化，并且过于狭窄的一种反思，一种发展。强调了作为医生培养目标的人文性质，社会性质和服务性质。强调了知识、能力和素质的综合要求。用国际教育界惯用的简要提法即能力：知识、能力、素质 (Knowledge, Ability, Quality，K.A.Q)，而其中素质则处于核心地位。因此现代医学教育思想，本科生培养的总目标应是全面发展的高素质的复合型人才。
1．美国医学院学会研究报告提出，医学生必须具备的基本素质是：①医生必须是利他主义者。②医生必须是知识渊博的人。③医生必须是技术熟练的人。④医生必须是尽职的人。在这四条必须中有三条属于人文性质和社会性质。
2．1995年世界医药教育高峰会议明确规定，医生的任务是：①应促进健康，防止疾病，提供初级卫生保健。②要遵守职业道德，热心为病人治病和减轻病人疾苦。③应是优秀的卫生工作管理人才。④应是病人和社区的代言人。⑤应是出色的外交家。⑥应是有创见的思想家，信息专家。⑦掌握社会科学和行为科学的开业医师。⑧努力终生学习的学者。在这8条中几乎都是人文性质和社会性质的。
3．1992年世界卫生组织，卫生人力开发司教育处处长Dr.Boelen在“医药教育改革需采取全球行动”一文中借用宾馆星级概念，首次提出了“五星级医生”的概念，即医生应是①决策者，②沟通者，③社区领导者，④管理者。在这五个星中，有四个星属于人文性质和社会性质。
4．1993年英国总医学委员会在“明天的医生??关于本科生医药教育的建议”一文中提出，医药教育的基本目标是发展学生运用各种专业技能为社区和病人服务的意识，并为学生制定了24个具体目标。在这24个具体目标中有很大的部分是属于人文性质和社会性质，如第9条“以某种实践方式表明自己能理解精神和肉体疾病过程，以及同疾病表现和病人反应相关的社会的，文化的和个人的因素，”；第10条“已某种实践方式表明自己能理解作为致病因素的社会与环境因素的重要性，并能承担自己作为一名医生在公共卫生方面的义务；
第11条“以某种实践方式表明自己能理解与病人相处时的人际关系，并能进行有效交流”；
第13条“能够熟练地对病人进行生理和心理评估”„„
5．德国的培养目标是①富有造福于人类的人道主义精神的人。②关心病人更关心人类健康的社会活动家。③掌握坚实自然科学知识，又勇于探索医学实践的学者。这些提法都是和过去单纯培养XX专门人才要更高，更具有人文社会性质。
6．2001年日本“医药教育研究发展事业委员会”在“医药教育模式和核心课程教学内容指南”一文中对培养目标的要求是，经过6年连续的医药教育，形成良好的人格和稳定的心理，具备职业医师的素质和新世纪所要求的医学、医疗知识与技术，并能够养成自我培养和终生学习的习惯。
7．白求恩医科大学李玉林提出，本科生培养目标可概括为“三个一”，即①培养一个具有多方面潜能的人-具有宽厚的人文、社会科学和自然科学基础知识，坚实而广泛的基础医学理论知识，②培养一种能力-自学能力，计算机能力，实验技能，临床技能，外语能力和自学能力，③培养一种态度-能与人共事，团结协作，敬业和尽职。
三、素质教育问题：
素质是作为社会人的一切言语、行动和行为的“基因”。素质反映在人的一切言语、行动和行为之中。素质是人的人文精神和科学修养的综合体现。大学的素质教育是培养人们有勇气终生无悔地追求真善美，正确地认识自我，正确地认识他人，真诚待人，对人富有同情
心，合作共事，敬业尽职，哪怕是最普通的事也做到异乎寻常的好。素质教育对各行各业都是需要的，但对医生更为重要。还是因为医生的言语、行动和行为涉及人的生命和健康，涉及到一个人的生老病死，以及影响到整个家庭和亲戚的幸福。如何对病人引导、唤醒、教会、帮助他对自己生命和健康所应持的正确态度和责任，最终让病人成为防治疾病的主体，成为自己健康的主宰，而最终让病人受益，这就不单纯是技术问题、技巧问题，是医生这一职业应有的属于人文社会范围的医生领导能力问题（leadership）。而恰恰医生有无这种领导力问题与病人的生命和健康息息相关。
一个国家国民的素质，关键是大学生的素质。过去老师喜欢5分（即100分）＋绵羊式的大学生。这种教育模式是着重培养驯服工具型的，学生是被动的，是被培养的，是被挑选的。不少有才华，有主见的优秀学生被压抑，不能自由地敢想敢说，这样的气氛不利于培养有创造性的人才和培养健全的人格。而我们未来的社会，要培养的大学生既是社会的主人，他是劳动者，是社会财富的创造者，也是社会财富的享有者。关于这一点是无可非议的。但是不仅仅如此，还要培养让他们意识到他也是自己的主人，他是自主的，是自然法人，他不依附于某人，他应有自己独立的见解，不会人云亦云，随风倒。他与任何人为伍都能卓然独立。他应对自己的言论负责，也对自己的言论所产生的社会影响负责。他不成为别人的目的或手段，也不会让别人成为自己的目的或手段。他应该是自己的目的和手段的统一。他与平民交流而不变谦恭之态，和高官散步而不显露谄之颜。正像马克思所说，人类获得最终解放，每一个人都得到自由，全面发展。这也是“以人为本”的思想。虽然要到达这一点将是未来长久的事，但我们应该为未来的我国四个现代化的实践者和完成者去着想。
四、课程内容和结构
以往的口腔医学教育都是以学科为基础进行课堂教课为主的单一结构模式，也几乎没有人文社会学科内容。在对以往高等医药教育培养目标反思取得共识后，1985年起美国逐渐把哲学、历史、宗教、法律、伦理、文学、艺术和行为科学纳入医学教育。随后，英国、德国、日本等国把人文社会学科学时的比重加大，形成许多医学人文学科群。医学、人文学、社会学三者渗透，融合成许多医学人文社会的边缘学科作为医生的核心课程。据报告，人文社会学科的学时占整个医学总学时的比例在美国为30％，前苏联为22.3％。德国为26％，英国和日本为10％～15％，而中国占7～8％。以美国127所医学院为例，20世纪90年代后新增加的课程部分摘录如下：医学人文学、医疗管理、病人与医师、国际医疗与保健、医学
社会经济学、效益分析、医患关系、卫生保健系统、多文化背景下的医学、优化医疗保险、人类发展/生命周期、人类性学、医学信息学、降低医疗风险、死亡与临终医学、遗传咨询、医学与法律、行医管理、家庭暴力/侵犯、群体医学、医学与法学、风险管理、酗酒与吸毒、循证医学、医学伦理学、费用控制、胎儿酒精综合征、医学史、沟通技能、器官组织捐献．
从以上可见，绝大部分是医学人文社会渗透融合后的边缘学科。有的课程只有几学时称为微型学科。但是确实很重要。至于口腔医学应增加哪些医学人文学科，应很好探索。至少上述课程如医患关系、病人与医师、沟通技能、医学人文学、医学与法律、医疗管理、降低医疗风险、行医管理、医学社会经济学、人类发展/生命周期、卫生保健系统、死亡与临终等都是可以纳入的课程。
口腔基础医学
五十年代经过院系调整及全面学习苏联后口腔医学专业成为医学院一个系。它与欧美一些国家体制不同，不是独立医学院外的专业。口腔医学与临床医学作为\"系\"并列而发展起来。由于过去长期以来对牙医学的歧视，因此在口腔医学教育的发展过程中，为了取得与临床其他医师同等地位，在教学中强调了完全与临床医学系相似的教学计划，设置了几乎完全类同的课程项目。这种观点的形成是很自然的。然而总学时数被控制在一定范围内。即一般不超过4000学时数，这样只能大幅度删减专业课学时。而口腔医学基础课消减的更厉害，在相当长的一个历史时期(几乎是整整20年)，一直没有口腔医学基础课的独立地位，课程设置一直为0。
所以七十年代各院校又自发成立相应的教学组织，恢复了一些口腔医学基础学科的单独课程，七十年代末在武昌教材会议上确定将口腔医学专业仅存三门课程三本教材基础上增加了口腔解剖生理学和口腔组织病理学二本基础教材。这个决定保证了该两个学科的发展。
90年代初执行的教学计划中，29所院校100%设立上述两学科的课程，并保证有一定的学时数。个别院校还作了进一步学科分化。这种以统编教材来保证学科建制的建立，不失为加强口腔医学基础学科发展的良好方法。
美日两国依据各自国家的特点和背景，以不同方式发展口腔医学基础。
日本所有的大学齿学部或齿科大学都严格设有8个口腔医学基础学科，即口腔解剖(含口腔组织)、口腔病理、口腔微生物、口腔生理、口腔药物、口腔生化、口腔材料、口腔放
射。在教学上既与相应普通基础医学衔接又与口腔临床医学紧密相关。
在美国各口腔医学院也都设有口腔医学基础课程。有的是独立设置，如口腔组织、胚胎、病理、牙体形态学、牙科材料学、牙牙合学、口腔生物学„„。有的则是在普通医学基础中联系口腔专业的内容，如在生化或微生物中加强与口腔专业的联系，开设专门为口腔医学的生化和微生物课程。美国各口腔学院对于口腔基础研究重点也不一致，各有特色互不重复。如哥伦比亚大学口腔学院对唾液生化研究很出色（现为颅颌面组织工程）；匹兹堡大学口腔学院则以微生物研究为重点。这样从一个院校看并不是所有基础学科都很齐全，但从总体看却是人才众多，学科齐全，基础充分，设备先进。
三、口腔生态系的影响因素
（一）物理化学因素：
1、温度：（PCR、穆利斯、1991年3亿美元、1993年Nobel奖——成功者都是偏执狂！）
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