关于“以学生为本的化学教学”的思考
2020-03-03 06:36:41 来源：范文大全收藏下载本文
关于“以学生为本的化学教学”的思考
摘要：实施普通高中新课程是全面推进素质教育的必然要求。而在实施的过程中，强调学生积极主动地学习态度，将教学主体放在学生身上，充分发挥学生的学习主体性和创造性的教学理念应运而生。高中化学作为高中课程的重要组成，所受影响也是颇深。不少优秀化学教师通过实践和教学调研为“以学生为本的化学教学”理论的丰富与完善做出不可磨灭的贡献。笔者作为一位即将踏足教育事业的后辈，在自己的教育实践过程中却发现在学生的心中，“以师为本”的学习方式却是根深蒂固。
关键词：以学生为本
化学教学
期待
留缝教学
建构主义
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。但因为“学科本位”、“知识本位”的根深蒂固，以及“素质教育”的推行受阻，2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要试行》，正式开始了新一轮的课程改革。新课改也就成了全面推进素质教育的必经之路。而在实施的过程中，强调学生积极主动地学习态度，将教学主体放在学生身上，充分发挥学生的学习主体性和创造性的教学理念应运而生。
化学作为中学课程的重要组成，所受影响也是颇深。不少优秀化学教师通过实践和教学调研为“以学生为本的化学教学”理论的丰富与完善做出不可磨灭的贡献。然而除去少部分有着极其优秀的教学理念和实践的学校的学校学生，在部分学生（我所接触到的）的心中，“以师为本”的学习方式却是根深蒂固。具体表现在以下几个方面：（1）课堂上，学生经常以获取知识为最终目的，以获取问题答案为课堂交流核心，而“知识”、“答案”的来源便是“师”（老师、教材、考纲）。“知道”（对知识点本身或是答案有一定的了解）成为学生最为关注的问题。（2）一个知识体系的形成过程，往往被学生忽略，化学学习方法更得不到体现。化学知识的迁移学习能力薄弱，仅停留在表面。（如已学完“物质的量的浓度”再让学生自行理解“质量物质的量的浓度”的概念，学生多数会“知道”。但是追问学生，这两个物理量谁受到温度的影响小，学生马上会无所适从。因为，以前老师从来没让他们思考、比较过教材外的东西。）（3）化学用语的口头表达不到位，高中学生在分析化学问题的时候还会出现描述的物理量与单位对不上号的情况。（4）化学考纲就是化学的全部。除去少数学生会自行关注考纲外的化学知识，其余学生仅在考纲内反复挣扎。如果说还有额外的知识来源，可能也就只有练考纲内的习题顺带接触的一点东西。
针对上述情况，我结合自身家教实践、实习中的经验以及与学生交流获得的信息反馈，对问题的成因做如下分析，并提出以下解决方法：
一、让学生明白“鱼”与“渔”的差别。
中学学生的化学课程学习是从初三才开始的，相比于其他的自然科学科目来讲，出现的时间较晚。学生临近初中毕业，更直观地感受到来自于学校、家庭乃至于社会的压力。在这种环境下，学生对以前没有系统接触过的化学会产生一定程度的抵触。加之初三化学直观性知识较多，仅需要学生记忆，所以经常被学生视之为“有着理科名字的文科”，形成了只要“背答案、记例题”就可以学好的错误学习理念。因而养成了不学“渔”，只求“鱼”的错误学习方式。而在初中化学还未出现较强的理论性知识的前提下，这种学习方式却刚好满足中考要求。学生更笃信求“鱼”即可。所以，这种学习方式延续到高中。然而高中的知识理论性和系统性都得到了逐渐的加强，仅靠求“鱼”，学生很难达到阶段性的学习目标。然而初中的成功经验提醒着他们，化学的学习是可以求“鱼”的。因此，部分学生选择加大力度从“师”的身上获得更多的“鱼”，而忽略老师费尽心机传授的“渔”，最终只能事倍功半，形成恶性循环。因此化学教学中，我们需要时刻提醒学生化学学习方法的重要性以及如何通过已有知识获取新知识。并且可以设计合适的环节（如氧化还原反应的定义变迁）引导学生自己运用化学学习方法去获取新知识，增加其学习能力，让学生明白“鱼”与“渔”的差别。最终让学生成为捕鱼人。
二、给学生足够“缝隙”思考。
学生没有兴趣学，是源于“师”的严防死守。作为老师，我们可能在上述的问题上给予学生引导。但是有时候，我们不得不面对现实：总有一些同学跟不上课堂的节奏，而我们要保证教学任务完成，于是我们选择“考纲内反复练，考纲外不去管”的方式。但我们更要清楚，给学生学习空间和时间思考的必要性。苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、成功者。在学生的精神世界里这种需要特别强烈。”对于学生来说，能通过自己的方式理解一个反应或是解决一个化学问题远比老师反复的讲解来得有趣。哪怕学生理解有所偏差，只要我们进行合适的引导，学生最终还是会有更多的收获。有个高中化学老师问了他的学生一个问题：“请凭借你的化学经验来推测一下，酯化反应中是醇脱去一个氢，还是酸脱去一个氢？”当时老师一直在等，而他的行为也让其中的一个学生从不想思考转变为慢慢的琢磨。最后，当时的那个学生举了手，并说出他当时认真思考的答案：“酸脱去氢，因为酸的那个氢离子在水中就容易电离。”答案很显然是错的。他当时的心情很低落，但老师的一句话却带回了他的心：“具体的机理你可以去自己找点课外书籍查查。我现在只能告诉你，是醇脱氢。因为我的名字叫陈克勤。”老师幽默的笑侃激发了他的学习兴趣，也成就了今天的笔者。给学生多点空间和时间，让他们真真正正成为学习的主体。
这也就是张芳玲在《给化学课堂教学留条缝》一文中所提及到的。而且“缝隙”更不是单纯在时间和空间上的等待；更有“设计留缝”“教学留缝”“设疑留缝”“情感留缝”“作业留缝”等。这些“缝隙”的存在会给予学生更大的学习空间，更大地发挥学生学习的主体性和创造性。
三、多给学生一些期待。
罗伯特·罗森塔尔所做的预言实验向我们明确地说明了：他人的期待可以改变你的未来。但一些老师很少会去期待学生在课堂上有什么惊艳的表现，甚至对此表示抗拒。他们习惯备好严谨的教案，全程掌握课堂的节奏，不允许课堂有一丝脱轨的迹象。部分新老师甚至会设计好学生回答的“台词”。这是一份活脱脱的剧本，老师又如何去要求学生发挥其本体性和创造性？他们仅仅是剧本中的“主角”罢了，命运在教学之前就已经注定。我们为何不在课堂上对学生多一点期待，将沉闷的“讲与听”变成一场思维的大碰撞。
学生总会在不经意间给你大惊喜。
四、给学生搭建更大的舞台。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
学校本身可以组织合适的化学活动，给学生提供更大的平台，让他们在“情境”、“协作”、“会话”中交流、学习。通过交流、学习，学生会不断建立“新的平衡”，完善意义的建构。以此稳固学生基本知识，提升学生对问题的发现能力以及解决能力，同时更能培养学生良好的科学学习习惯以及积极向上的情感态度、价值观。实现新课改的最终目标，完成素质教育。
总之，以学生为主体的化学教学对于全面推进素质教育的意义确实重大。而要做好这一点，老师对学生就要多一点期待，多给一点时间和空间。让他们充分发挥其主体性和创造性，通过自己的努力与环境的影响，成为教学真正的主体，而不是所谓的“主角”。
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