思品课程标准解读(版)
2020-03-01 21:50:05 来源：范文大全收藏下载本文
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专题一：《品德与生活》《品德与社会》的修订背景
1.课程标准修订的背景
这次课程标准修订的背景是什么呢？简单地说，课程标准的修订是其自身需要完善的必然要求，同时也是课程改革深化的必然要求。
为什么要进行课程改革？教育部原副部长王湛同志曾经做过一段很精辟的阐述：“课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。世纪之交，当中国基础教育高举全面推进素质教育的旗帜，为实施科教兴国战略切实履行‘奠基工程’职责的时候，基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重要任务，鲜明而紧迫地提到广大教育工作者和全社会的面前。”
当然，如此重要的改革，离不开党和国家的正确领导。1999年6月，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育的课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。课程改革已历经十年，十年中实施课程标准实验稿取得了重要成就，同时也存在疑难、困惑及问题。十年课改总结出来的经验，以及在十年课改中出现的问题，都需要在课程标准中加以体现、回应和解决。
在十年当中，我国社会各领域又有了新的发展变化，一些新的主张和观念也要与时俱进地补充到课程标准中来。这也是学校品德教育的特点之一。
2004年中共中央国务院颁布的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、2006年胡锦涛总书记提出的“八荣八耻”的社会主义荣辱观，以及党的六中全会通过的《中共中央构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，这些都是学校品德教育的指南。特别是社会主义核心价值体系的提出，以及党的十七大报告提出的“育人为本、德育为先”的思想，都是国家现代化发展的总体战略内容。学校品德教育在贯彻社会主义核心价值体系，推进素质教育中所具有的独特的地位，要求课程标准必须要体现时代发展的新要求。所以，我们在修订课程标准过程中就要充实进很多新的内容。
在这十年过程中，党中央、国务院出台的这一系列文件，实际上就是我们修订品德与社会课程标准、品德与生活课程标准的一个重要依据。因为涉及国家的总体战略，那么我们的义务教育尤其是品德与生活、品德与社会这两门课，这是培养新时代公民的重要课程，当然要纳入到国家总体战略里面去。简单地说，就是培养什么样的人的问题。
综上所述，我们可以这样概括一下影响课程标准修订的主要因素，就是如下几点：一个是国家的政治主张、主导方向；再一个就是教育改革的自身规律；第三个就是课程标准在实施过程当中的经验、存在的问题，以及老师们的困惑。这些因素直接影响着课程标准什么时候修订、修订的设计思路和标准。
2.课程标准修订的总体思路
促使我们修订课程标准的因素非常多，上面提到的这些，都是非常重要的因素，是我们在修订时必须要考虑的。这次修订，是对已经实施了十年的这两门课程标准实验稿的完善。修订、完善原来的课程标准的指导思想，修订时要坚持的基本立场以及课程改革的基本理念，这些问题就显得非常重要。关于课程标准修订的总体思路，我们可以概括为以下四个方面。 第一方面，就是我们坚持义务教育“要面向所有学生”，这是坚定不移的。这是义务教育的一个非常重要的特征，就是坚持“一个都不能少”，每个学生都应该在这个方面达标。 1 我们所说的素质教育其实就是要作用于每个公民的身上，所以我们把课程标准的修订变成了素质教育的一个推进器。
第二方面，毕竟是在中国进行这么大规模的、深刻的课程改革，而且我们这两门课又有它自己的特殊的定位和学习的价值，所以必须凸显中国特色。那么什么是中国特色？当然可以从很多的方面去论述，我们在这里面只强调几个方面：一是特别重视“双基”，这是我们多年来形成的传统，应该说我们60年来都是这样坚持的。重视“双基”是我国义务教育取得重要成就的一个方面，我们当然不能丢。二是强调情感、态度、价值观的导向作用。三是重视传统文化的传承。
第三方面，就是注重学生学习方式的转变。大家都知道，我们这一次课程改革的重点之一就是促进学生转变学习方式，要以学生为中心。而以学生为中心的一个落脚点，就是让学生学会学习。从总体情况来讲，国家强调创新精神、实践能力的培养，落实到我们的课程里面，便集中地体现在让孩子从小就学会学习。当然这个学习的面是比较宽的，它是基于儿童的生活，而不是基于某一学科的知识。
最后一方面，就是我们要有全球视野。在21世纪，我们在课程观、知识观、学习观、评价观等方面，都要以全球视野来关注这些方面观念的变化，而最后的落脚点就是要创造一个新的课程文化。
了解课程标准修订的背景，理解修订的指导思想和坚持的基本立场、基本理念，这是深刻理解、全面把握新修订的课程标准的基础。
专题二：《品德与生活》探索与创新 1.应该如何认识品德与生活这门课程
经过十年的课程改革，老师们对品德与生活课教什么、怎么教，都已经不陌生了。当然，对这门课程性质的认识，不同的老师肯定有着程度不一的理解。为了提高老师们对品德与生活这门课程的理解程度，我们将提供两条线索：一个是这门课程的由来和它的基本特色，一个是这门课程到底解决什么问题。
2001年实施的国家义务教育新课程的基本精神，是由教育部制定的《基础教育课程改革纲要（试行）》确定的。关于小学课程，《纲要》指出：“小学课程应当以综合课程为主，密切贴近儿童的生活，符合儿童的年龄特征和身心发展特点，针对品德教育在小学低年级开设品德与生活课，中、高年级开设品德与社会课。”
品德与生活课程解决什么问题呢？主要是推进、深化素质教育，解决学校品德教育中实效性、针对性、主动性差这样一些问题。课程名称的变化，实际上也就是预示着课程的根本任务、根本性质、理念、目标以及课程的内容、教学评价等各个方面的一个根本的变化。 我们如何来面对这样一个变化呢？从根本上来讲，这次课程改革是转变我们的课程功能。无论是从“三维目标”的提出、落实，还是我们课堂上的变化，其实都体现了这一点。课程改革以前，直接对应这两门课程的应该说就是思想品德和社会课。因此，老师们更习惯于把现在的课程简称为“思品课”。可能老师们就是为了与过去对应，所以连社会课都忽略了，就叫“思品课”。把品德与生活、品德与社会简称为“思品课”，这说明我们的老师们更注重其中的“思想”两个字。
我们当然应该重视课程的思想性。但是，儿童和成人之间存在差异，所以我们历来都强调，儿童课程应该有儿童课程的内容，小学的内容应该与中学不一样，中学的内容应该与高中不一样，高中应该与大学不一样，我们在课程上始终强调课程的针对性、适用性。但是后来我们觉得它们有一些共通的地方，也因为太过于重视学科的系统，所以我们在规划思想品德教育的时候，就用了德目这样的方式。总共用十几个德目，叫做螺旋上升，这起码在1997年就是这样实施的。然后在教学的模式上，也摸索出了一套比较成熟的经验，就是老师们都 2 知道的，叫做明理、激情、导行。我们就是在这样的规划指导下，用这样的理念来上思想品德课。我们的老师上得很辛苦，我们的专家们在研究上也很投入，也取得了很多的成果，但实效性、针对性、主动性都差。
存在这“三性差”的问题，已经说明了我们这个课存在的问题可能不是小问题，而是个大问题。让学生学习一门课程，没有针对性、没有实效性、也没有主动性，那还学它干什么？我们只说到这“三性”，要深究起来，实际上提出了一个非常重要的问题：就是我们到底为什么要学这样的课程？我们过去设计的相关课程到底执行得怎么样，落实得怎么样？所以，这次课程改革提出要转变课程功能，而落实实效性、针对性、主动性则是一个非常重要的出发点。
就课程研究而言，对课程内容的规划、确定和教学方式方法的研究都存在忽视“儿童性”的问题。我们过去没有看到儿童有儿童的生活、儿童有儿童的世界，儿童的世界是有价值的、儿童的生活是有价值的。我们只是有一个概念中的儿童，所以我们只是针对这个概念里的儿童，而没有真正地进入到儿童的世界中。由此形成的课程就存在两个非常重要的问题：一个是我们臆造了一个儿童世界，我们认为这样教就是教儿童。实际上没把儿童看成是儿童，因为我们连儿童的生活和他们生活的价值都没有看到，当然教学内容也就没有针对性。另一个就是教学理念、教学方式方法的“成人视角”，缺乏“儿童特色”。
2.如何理解品德与生活当中的“生活” 课程的设置要了解儿童的世界，针对儿童的生活，那么我们又该如何理解品德与生活当中的“生活”呢？
要理解品德与生活课程提到的“生活”，首先就应该来看看品德与生活课程标准是怎么表述的。品德与生活课程标准中指出：“品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养良好品德行为与习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动性综合课程。”正因如此，品德与生活课程标准中所谈到的“生活”这个概念，它指的就应该是儿童的生活。儿童所过的生活是否有意义，完全取决于他们对自己生活的感觉。他们是按照儿童的视角，以儿童的思维方式和行为习惯来过自己的、当下的生活。过去，我们往往是以成人视角，以成人的文化、成人的思维方式作为导向，来构建一个相对封闭的关于道德的知识体系。这样就导致德育课程老师难教，学生厌学，效率低下的结果。
其次，我们理解品德与生活课程标准所表述的“生活”，还应该认识到：这个“生活”是整个品德与生活课程的出发点。小学
一、二年级也就是低年级儿童的“生活”，为我们品德与生活课程确立了实现课程目标的基点。总体来说，就是符合低年级儿童的年龄特点，培养具有良好品德行为与习惯、乐于探究、热爱生活的儿童，并且从情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法等方面作出具体的设定。
另外，我们这里谈到的“生活”，还是我们整个品德与生活课程的教学内容的来源。如果进一步地探讨，我们就会发现，儿童的生活本身就是品德与生活课程的归宿，课程最终要转化为儿童的生活。也就是要使学生通过课程所学得的一切，能够再一次地回到他们的生活中去，在他们现有的生活中过更健康、更道德的生活，能够解决他们生活中的问题，改善他们的生活，改变他们的生活方式，提升他们对生活的认识、态度以及价值观。
总之，随着课程改革理念的不断更新，在新理念的指导之下，针对儿童发展的需要，我们设置了“品德与生活”这样一个全新的课程。可以说，在这个全新的课程当中，融进了课程专家们的才智。
正是因为我们从来没有过这样一门课程，又是综合性质的课程，在它的构建上就显得极具特色。概括出来就是两个方面：一个是反映在“三条主线”上，一个是体现在“四个方面”上。所谓“三条主线”，一条是儿童与自我，一条是儿童与社会，一条是儿童与自然。换言之，就是低年级儿童生活的整体的构建。这三条主线属于一个总体的线索，在儿童的生活里 3 面还有非常丰富的具体内容，这些内容被我们课程专家切割成四个方面，就是健康、安全的生活；愉快、积极的生活；负责任、有爱心的生活和动手动脑、有创意的生活。
这里还有一个如何理解儿童生活逻辑的问题。过去，我们是把道德教育脱离于学生的生活，独立地组织了一个相对封闭的关于道德的学科知识体系。现在我们认识到，这样的封闭的知识体系是根本就不存在的。品德与生活课程的内容，就是要遵循儿童生活的逻辑。概括地说，就是要让学生在生活中发展，在发展中生活，使得教育与儿童的生活一体化，须臾不可分离。这样我们的道德教育才回归到了它的本源，回归到了它的本质。所以，这门品德与生活课要突出教育的真实性、探究性与活动性。 3.如何理解品德与生活中的“品德”二字
通过以上解读，我们对品德与生活中的“生活”应该有了比较深入的理解。那么品德与生活中的“品德”二字，我们又该怎样去理解呢？
简单地说，品德是道德品质的简称。人们对品德问题的探讨，有过很多主张、很多流派，而独尊一家就容易产生偏见。我们联系对品德与生活课的认识，来谈谈一般性的认识。 我国心理学界比较流行品德的“四要素说”，即认为品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为为心理成分构成的一个有机的整体。四要素相互作用，形成了品德倾向的稳定性、同一性、可塑性和创造性等。
道德认识，指对道德行为规范与意义的认识。包括对道德概念、原则等道德知识的了解与掌握，以及运用这些道德观念去分析道德情境，对人对事作出是非、善恶等道德判断和评价。道德认识发展的最高水平是形成道德信念。
道德情感，是伴随着道德认识而产生的对某种道德义务的爱或憎、喜好或厌恶等情感体验。它是个人道德行为内部驱动力的构成部分。
道德意志，指个体在自觉执行道德义务时克服困难与障碍所表现出来的意志品质。它表现为人利用意识的能动作用，是一种坚强的自制力。
道德行为，是人在一定的道德意识支配下采取的有道德意义的行动。它是实现道德动机的手段，是人的道德认识、情感和意志的外在具体表现。道德行为主要包括道德行为方式和道德行为习惯两种。前者是通过练习或实践而掌握的道德行为技能，而后者则表现为一种自动化的道德行为。道德行为是评判一个人道德品质的重要标志，也是最终依据。
上述知、情、意、行四种心理成分是彼此联系、互相促进的。其中，道德认识是基础，是道德情感和道德意志产生的依据，并对道德行为具有定向调节的作用；道德情感与道德意志是构成道德动机和道德信念的重要组成部分，是道德认识向道德行为过渡的中间环节；道德行为是品德的最重要标志，道德行为既是道德认识、道德情感和道德行为的外在具体表现，又可以通过道德行为巩固、发展道德认识，加深、丰富道德情感，促进道德意志的锻炼。
品德形成主要是一种内在转化和修养的过程。过去，我们主要关注外在的灌输，把品德当知识来教，或认为它是天生的，等等，现在特别重视生活。前者好教，后者难学，很多老师能够理解以儿童生活为基础，但是一到操作就迷糊。课程改革以后，经过十年的实验，老师们的理念已经发生了很大的变化，能够非常关注现实生活，关注对学生前期情况的了解和分析，在这样的基础上去进行教学，这种理念已经基本上确立。在教学实践的第一线，我们也常常看到有的老师有很新的理念，也有很好的教学行为；但也有的是有理念，而实际行为又跟理念对接不上。
我们的实验才进行了十年，十年对这门课程而言，时间还是显得太短。不管是对“生活”的理解，还是对“品德”两个字的理解，都说明了品德与生活课程本身就具有非常丰富的内容 。
我们所说的这些方面，不仅仅是关系到一二年级学生的品德课内容，不是说品德与生活课上完了就可以画一个句号了，其实我们每个人都需要终身的品德与生活课。在低年级我们 4 不过是在这个方面奠定一个好的基础。对于我们的老师们也是如此，要把基础打好，不要着急，慢慢来。把基础打好后，随着我们课程的深入，然后逐渐地积淀经验。把这些课程的观念积淀下来，慢慢地我们就会走出自己的一条路子，使我们整个的品德教育有一个新的面貌。就现在而言，老师们必须充分认识并坚持以下三点。
第一，在课程观上：一切为了学生。要牢牢抓住这一点，无论上课、设计，还是组织活动，都要问问自己，是不是为了学生？是不是从学生出发？
第二，要确信这门课程对学生的成长是有价值的、有意义的。如果教师不能充分认识、不能确信这门课程的意义和价值，就不可能深入理解这门课程的内容，不可能认真研究、有效实现这门课程目标的措施和方法。
第三，品德与生活要合为一体，不要把它截然分开。上品德课的时候只重视它的知识部分道德认知部分，那肯定不行。
坚持了这三条，品德与生活课就能够上好。对这个课程要有一个整体的认识，而且要把新的理念转化为自己的认识，用它去自觉地指导自己的教学行为。实际上就是实现两个转换：一个是观念的转换，对课程新的理念接纳和认同，比如说道德教育再也不能和生活剥离开；另一个是对于课程的实施者而言，要把这些理念转换成课堂教学行为。
我们的老师在实施品德与生活课程的时候，首先要把儿童当儿童来看，尽可能地走进他们的内心世界，了解、尊重、启发他们的看法和创造性，再也不能把我们的课堂和儿童的真实生活隔离开，这样的话，我们的品德与生活课就会有实效性；其次，我们的教学要真正把空间留给孩子，不要教师本人霸占整个的教学空间，用自己的思想去控制学生的思想，而要把教学的空间和独立思考的空间留给孩子。鲁洁老师曾经说过：“站在岸上教动作是教不会游泳的，孩子只有在水中才能学会游泳。”同样的道理，只有把空间给孩子，让孩子在生活中，他才能更好地生活；由他去体验，由他去领悟，才能真正地去理解这些道德观点。
专题三：怎样把握《品德与生活》的课程性质 1.怎样理解“活动型综合课程”的内涵
在品德与生活课程标准里关于活动型综合课程是这样表述的：“品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础，以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”我们从两个方面来进行分析。 首先，怎么理解小学品德与生活是综合课程？在当前这轮课程改革中，小学课程的综合化应该说是一个大的趋势和方向。就品德与生活课而言，这种综合化的方向更符合儿童的认知行为、情感等多方面的特点，有利于开辟更多的儿童自主参与自身生活，对自己生活进行、发现整理、反思、丰富、拓展的途径；综合化也有利于儿童获得多方面发现新鲜活泼的直接经验和体验，以及通过这种体验发展解决实际问题的能力；综合化还有利于更多地发现和利用潜伏在儿童生活中的对于现实和未来发展均有重要意义的教育资源，有利于把学科课程中不便大量使用的新的教学手段方法以及形式，特别是低年级儿童的游戏活动等一些要素充分地利用起来。所以说，品德与生活课程的综合化，实际上是有利于实现幼、小衔接，便于儿童顺利地完成从幼儿园到小学学习阶段的过渡，逐步地适应并喜欢学校生活的举措。
品德与生活课程的综合化的性质，还是品德形成与发展的规律所体现的内在逻辑的需要。生活本身就是整体性的、综合性的，这些要求我们的学校德育必须以生活为基础，参照生活的特性，从综合性的问题情境的创设来引导儿童发展自身的品德。
其次，怎么理解小学品德与生活课程是活动型的课程？ 如果说小学品德与生活课程的综合性体现了课程内容的结构特点，那么它作为活动型课程就是对它的实施进行了一个十分明确的定位。活动型课程，顾名思义就是意味着这门课程教与学的方式方法以及在课堂的组织形式上，在课程的呈现形态上，都应该是让儿童感觉到轻松愉快的一种活动形式，由此大 5 大减少学生从幼儿园阶段到小学阶段学习的不适应性。
2.如何把握生活性、综合性、活动性、开放性的特征 课程标准还就品德与生活课程的基本特征，提出了这样四点：生活性、综合性、活动性、开放性。那么，如何准确地、全面地把握这样的特征呢？
品德与生活课程标准中，对这“四性”的表述非常准确、到位和具体。理解和掌握并不是一件难事。
关于生活性：“本课程视儿童的生活为宝贵的课程资源。课程学习本身是儿童生活的组成部分，是儿童在教师指导下真实体验生活、主动参与生活、创造生活的过程。
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童生活中的需要和问题为出发点；以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉；以用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活为课程的基本追求。”
第一，生活性是品德与生活课程设计的着眼点与核心理念，因而也是该课程的基本特征与关键特征。生活性直接决定着品德与生活课程的开放性、综合性与活动性。生活性不仅体现在品德与生活课程的目标设定、内容选择，更体现在其教学方式、评价要求等各个环节，“在生活中发展，在发展中生活”是这一特征的精练概括。
第二，遵循生活性，就不能再使德育课程体现学科知识的逻辑，而是要体现儿童生活的逻辑；就不能再以成人的价值观为依据，而是要以适合儿童的价值观为起点；就不能只追求品德知识的掌握，而是要引导儿童学会健康、快乐地生活。
第三，儿童在教师的指导下“真实体验生活、主动参与生活、创造生活”，这就要求教师在课程实施中不要急于求成，一开始就提出过高的目标，而是要根据低年级儿童对课程的适应性和理解程度，慢慢地引导他们，从多感官参与的体验开始，逐步加入动手实践的成分，进而鼓励他们主动思考、大胆创新。
关于综合性：“本课程以儿童的生活为基础，具有综合性。课程设计体现儿童与自然、儿童与社会、儿童与自我的内在整合；课程内容体现品德教育和生活教育的有机融合；教学活动体现儿童的生活体验与道德体验，知识学习与社会参与、问题探究等彼此渗透、相互促进，实现生活、教学、发展的三位一体。”
品德与生活课程的综合性源于其生活基础的综合性，并具体体现在这样几方面：一是课程设计思路上的综合，体现了儿童与自然、儿童与社会、儿童与自我“三条主线”的整合、贯通，从而呈现了儿童生活的主要领域；二是课程内容上的综合，将以往的思想品德、科学、社会实践活动等有机结合起来，从而使品德教育与生活教育融为一体；三是教学方式方法上的综合，将传统的讲授、讨论与自主探究、合作、社会实践等结合起来，从而真正激发儿童的学习主动性；四是教学目标的综合，体现了知识掌握、思维拓展、能力锻炼、价值观引导的整合，从而摆脱了传统德育的片面教化和片面智育倾向。
关于活动性：“本课程超越单一的书本知识的传递和接受，以活动为教和学的基本形式。课程的呈现形态主要是儿童直接参与的各种主题活动、游戏或其他实践活动；课程目标主要通过儿童在教师指导下的活动过程中的体验、感悟和主动建构来实现。”
品德与生活课程的活动性主要体现在两方面：一是教学形式，二是课程呈现形态。在教学形式上，以往的“知性德育”过于偏重书本知识的讲授与记忆，导致学生只是呆读死记地掌握一些与现实生活关联不大的道德概念、规则，对于真实的道德信念与行为习惯改变作用甚微。新的品德与生活课程有针对性地强调了活动，确保儿童在活动中认知，在活动中体验真情实感，在活动中培养坚韧意志，并最终通过活动改变行为模式。在课程呈现形态上，品德与生活课程是以主题活动、游戏或其他实践活动为主，而且强调儿童的主动参与，这一点是与传统的学科课程明显不同的。不少家长、教师甚至儿童自己往往对此存在一些错误认识，觉得蹦蹦跳跳、闹闹哄哄的课程没有语文、数学那种板起面孔、挺直腰身的严肃性，因而就 6 是不太重要的“副科”，殊不知，品德与生活这种课程呈现形态恰恰逼近了课程的本质，即课程作为“成人之道”以及教育回归生活的基本理念，因而从某种程度上来说，这门课程远比那些“主科”重要。
关于开放性：“本课程面向儿童的整个生活世界。教学目标随着儿童生活及活动过程的变化和需要不断调整；教学内容从教科书扩展到儿童生活的各方面；课堂从教室扩展到家庭、社区以及儿童的其他生活空间；教学时间在与学校其他活动或学科的配合和联结中灵活而弹性地延展；课程评价走向开放、多元，全面关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。” 品德与生活课程的开放性根本上源于其生活性。因为儿童的真实生活是变动的，充满着不确定性与新奇的挑战，在时间和空间上都具有绵延的连续性，由此体现着与生活一体性的德育课程也一定要尊重并彰显这一开放性。具体来说，首先是课程目标的开放，相对于以往知识化德育课程目标的预设性过强、统得过死的弊病，品德与生活课程则强调在活动中建构目标，以及灵活地修正目标；其次是教学内容的开放，根据儿童兴趣和需要设计的主题活动体现了生活的多方面联系；再次是教学时空的拓展，从一节一节割裂的单位教学以及封闭的课堂讲授走向了更连续、更大的操场游戏、图书室合作探究、社区走访以及更广阔的大自然体验；最后是课程评价的开放，由统一标准的甄别性评价走向发展性、表现性等质性化评价与个性化评价。
下面给大家提供一个例子。
课题：今天我当家
教学环节：
活动1：谈话引入，明确“当家”的含义；
活动2：交流体验，感受“当家”所为；
活动3：议定计划，保证“当家”顺利；
活动4：家校联系，活动落在实处。
这位老师设计的这节课一共有四个活动环节，他是按照综合的活动性来做的，他要追求活动性。上完课以后，教研员评价很高，评语是：密切联系生活实际，让德育回归生活；发挥学生主体性，让德育真正内化。
这是一年级的课，这位教师理解的这个“四性”，表面上看都有了。但毕竟是一年级的学生，能这么理性地按照这四个活动去做吗？如果我们突然地冒出这么一句话来问问我们这位老师：“当家”的含义是什么？这位老师也未必就马上能答上来。这显然太抽象了，对于低年级孩子来说，这样的课题是有点儿问题，因为它不是儿童化的。他是片面地理解了课程的这种活动性，就活动而活动，而我们品德与生活课的这种活动性，应该是引导学生过生活。
所以，必须符合儿童的年龄特点和认知规律，而不能超越它。 当然，老师设计这样一个活动的主体思路还是对的，但是不能把它形式化，不能把它过于抽象化。而是应该结合学生的具体实际，特别是要符合学生认知的基本规律，用他的现实生活，用具体的实例让他来理解，或者说感悟到什么叫“当家”。然后才能够让他进一步地去进行当家活动的体验，或者是已有经历的交流。
这个案例有若干问题值得我们来探究：
第一个就是确定的主题合适不合适？让我们一年级的小孩子学会当家，这个主题本身是有问题的。这个主题应该放到较高年级，比如说中年级，可能学生的体会会更深一点。这也是教科书上的课题，所以我们对教科书不能拿来就教，教科书上有一些不合适的地方，我们不能把它放大，而是应该纠正它，老师应该有这样的能力，自主地去开发教科书，这是给老师提出的很高的要求。一年级学生对当家的道理能理解到什么程度？他能不能当家？做得到做不到？这都是我们说的生活性的一个方面。所以要对照课程标准，研究生活性到底指的是什么，我们的课题是不是从生活里面来的课题，虽然对老师理解、运用教科书的要求更高了， 7 但是这里也有一种朴素的东西在，那就是我们还是要依据儿童的特点，对教科书所引发的生活话题进行再判断，要让教科书中的生活走近我们教室里的儿童，在教室中去建构我们儿童有意义的道德生活。那么，这一切依据是什么呢？就是课程标准提出来的这种理念：一切为了儿童，我们的教育就是为了儿童。如果教学的主题或课题已经与我们现在的儿童的认知、儿童的生活脱离了，那么我们就要修正它。
第二个就是我们这位老师追求的综合性，其实是表面的综合性。不仅是品德与生活课，而且也包括品德与社会课，都在一定程度上存在着追求表面的综合性的问题。就是在我们的课程结构复杂化的过程中，实际上还是一个演课的过程，尽管我们不说是在展示课。即便平时可能上这样的课，也是有演课的性质，这个课也还是没有作用到学生。
为什么品德与生活是综合的课程呢？因为儿童的生活是综合的。你不可能把它切开：这一部分是属于社会常识的，这一部分是品德常识的。它要求综合地看问题，所以有这么多综合性的方面来规范它。我们应该怎么样去落实这个综合？不是从形式上，而是从本质上。在活动方式上，每一个主题、每一个方面，其实都可以有不同的视角，让学生在里面有他可说的、可做的事情。而不能像上面的例子，一节课40分钟，每10分钟一个活动，平均分配时间，学生在一个活动中还没有交流完，我们就开始下一个活动。
至于教研员老师的评价，显然是从好的方面评这个课。我们倒是可以反过来看，这个评价恰恰是这个课没有做到的地方。
通过以上从理论到实践的分析和解读，我们应该对品德与生活课程的基本性质有了更深入的理解。
专题四：开设《品德与社会》课时深化学校品德教育的结果
1.品德与社会不是思想品德和社会课的相加
我们原来有一门思想品德课，有一门社会课，现在我们这个新课程叫品德与社会课。简单地从名称上来讲，老师们常常会误会，认为品德与社会课就是思想品德课和社会这两门课程的相加。而对品德与生活好像就没有这样的误会。因为过去没有什么生活课，倒是有个综合实践生活，但是实施的时间也不长，个别地区有个生活常识课。所以，老师们就会产生疑问，现在的课程是不是原来的两门课的相加？
我们说：不是。品德与社会是一个融合的课程，是一门全新的综合课程，是为了增强学校的品德教育的针对性、实效性和主动性而设置的一门全新的课程。有关这门课程设置的大的前提和背景，我们已经都提到了，在这里我们再重申一下《国务院关于基础教育课程改革与发展决定》（以下简称《决定》）中的一些具体的指示，因为这是一份非常重要的国家文件，在这个《决定》里边的第17条、第18条、第19条，都是针对我们的德育教育提出的具体建议。
第18条：“切实增强德育工作的针对性、实效性和主动性。加强爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统和国防教育，加强思想品质和道德教育并贯穿于教育的全过程。主动适应新形势的要求，针对不同年龄的特点，调整和充实德育内容，改进德育工作的方式方法。”
这就是我们现在在品德与社会课里强调的精神主旨，而针对性、实效性、主动性的要求就是要扭转我们的品德课程在这些方面的不足。至于其他方面，比如爱国主义、集体主义、社会主义教育，实际上是我们一以贯之的传统，并不是新的内容，只是我们要探讨怎样通过这门新课程使之发挥更有效的作用。
《决定》对小学生的行为养成，从这里入手来重点进行什么样的教育的具体内容，要在哪些方面来落实品德教育，都讲得很清楚。
“小学从行为习惯养成入手，重点进行社会公德教育，进行爱国、爱人民、爱劳动、爱 8 科学、爱社会主义教育，联系实际对学生进行热爱家乡、热爱集体以及社会、生活常识教育。” 《决定》甚至连怎么样做活动，通过什么样的方式来加强学校的品德教育也提出了具体的建议，比如说，“丰富多彩的教育活动和社会实践活动是一个重要载体，小学以生动活泼的课内外的教育活动为主”，都说得非常清楚。
“丰富多彩的教育活动和社会实践活动是中小学德育的重要载体。小学以生动活泼的课内外教育教学活动为主。”
所以，对于品德与社会学科，不能简单地理解为是过去的思想品德课和过去的社会课的简单相加。在小学三到六年级设置的品德与社会课，不仅与在小学低年段——小学
一、二年级设置的品德与生活课一脉相承，而且是课程内容的扩展，更多地是扩大学生的生活认知层面——社会生活。归根结底，品德与社会还是与学生的生活密不可分的。而过去我们进行的思想品德教育和社会课教育，它们本身在实践中都存在着比较突出的问题，如果品德与社会 只是把思想品德课和社会课简单机械地相加，只能是把原来的问题放大。
从品德与社会课程标准的研制可以看出，研制组做了大量的研究工作，有了属于品德与社会课特有的课程建构的思路。这些研究工作包括：
我国“思品”课、“社会”课教学现状的调查与研究（如教材分析、研究现状、实施状况的调查分析）。
世界主要国家（地区）小学相关课程的比较研究（如课程设置方式、课程标准、教材和教学设计等）。
课程标准的性质与功能研究。
构建小学相关课程标准的方法研究（如课程标准目标体系、内容结构、教学设计、教学组织及教学策略、评价标准及方式等）。
结合上述所讲到的品德与生活课程的内容，我们就能够深刻地感受到，品德与社会课程的指导思想非常明确，有着充分的理论和实践基础。所以说，认为由过去思想品德与社会课简单相加而构建的这种品德与社会课，既不可能，也没有必要。 从我们这个标准研制组成立到拿出课程标准，用了将近一年的时间。课程标准于二月份在社会上征求意见，三月份上交教育部，由相关的部门审核，结果在三月份就被批准，五月份就颁布了。这个过程的时间很短，说明什么呢？就是高度地认可。在这么短的时间内就得到国家相关部门的认可，然后又得到实验区老师们的认可，说明前期做了充分的工作，打下了牢固的基础。
由此可见，我们绝对不能够简单地把品德与社会课看成“思品课”与“社会课”的简单合并，品德与社会是新型的综合课程。如果我们从课程性质、课程理念、目标乃至课程内容等方面加以比较的话，就很容易地发现，品德与社会是学校德育课程的深化发展。 品德与社会这门课程的设置，不是凭空想象的，它是针对现实作了深入的调查和分析研究，还有与国内外同类课程的比较研究，在这样的基础上设置的，课程既有现实的需要，又有丰厚的理论基础，同时又是我们社会发展的需要和必然要求。老师们也都非常喜欢这门课程，认可度非常高。
还有一些老师们习惯地称品德与社会是“品德课”、“思品课”或者说是“社会课”，甚至于有的学校还认为仅仅是新的“思品课”代替了老的“思品课”，这样一些称谓难以马上改变过来，这在某种程度上其实也反映了对品德与社会课程认识模糊、思想品德教育观念陈旧的问题。从品德与社会的课程性质、功能、内容以及它的教学等综合来看，现在的品德与社会课，与过去的思想品德课是有着本质上的区别的，所以说还是把现在的品德与社会课简单地称为“思品课”，可以说从某种程度上也反映出教学观念还没有改变过来， 还停留在原来的老“思品课”的状态上。
2.儿童生活是品德与社会课程的基础
9 为什么要设置品德与社会这门课？简单地说就是要加强学校的德育教育，这是没有问题的，这是核心的部分，我们这次修订它也是围绕这样一个核心。但是要强调两点：
一个方面，品德与社会课程是深化学校品德教育的结果。首先，它服务于社会主义国家培养合格公民的基本要求。什么样的公民才是合格？在我国是有前提的，即“拥护或坚持社会主义制度”，为“社会主义建设服务”的公民。合格的具体标准是什么？2001年颁布的《公民道德建设实施纲要》、2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2004年中共中央、国务院颁布的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、2006年胡锦涛总书记提出的“八荣八耻”的社会主义荣辱观；2006年中国共产党第十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》、2007年的“十七大”、2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中都有具体说明。具体到课程建设上，就是将帮助学生参与社会、学习做人作为课程核心，把儿童的社会生活作为课程的基础。
第二个方面就是要进一步地认识这门课程以儿童生活为基础。过去的“思品课”强调培养共产主义接班人，政治性很强、很鲜明， 但是目标太高了，拔得太高以后，它的实效性、针对性、主动性就没有了，就过于理想化了。我们在这一次特别强调以儿童生活为基础，我们要使孩子参与社会，学会做人，尤其我们把学会做人作为一个中心。我们的课程基础是儿童生活。
品德与社会课和品德与生活课一样，都强调儿童生活自身的、独特的价值，强调儿童的生活是课程的基础，也就是说，课程的设计、课程的内容、课程的实施，都应该体现儿童文化的这种特质，一定是儿童自己熟悉的学习内容和学习活动，通俗地说就是一定要具有童心、童趣、儿童视角。品德与社会课把教学作为学生体验生活乃至道德成长的过程，其出发点是儿童的真实生活，它杜绝编造和虚假的生活，脱离儿童的那种空壳化的生活乃至成人化的生活、教师理想化的生活。课程强调要用儿童的眼睛观察社会，用儿童的心灵感受社会，用儿童的方式研究社会，这种基于儿童生活的体验性、探究性学习活动本身就反映着我们品德与社会课程重视儿童生活的课程理念。
3.品德与社会课程设计的整体思路和结构
对品德与社会课程的性质、理念、目标的理解，是对课程最顶级的、最上位的一种认识，有了这样的认识，我们就可以进一步地去认识课程设计的整体思路和结构。具体有五个方面，提供给老师们参考：
第一，品德培养回归生活。开设品德与社会课，最主要的意义就是，通过课程的综合为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体发展，特别是有利于他们的品德与社会性的发展。道德存在于人的整个生活中，没有脱离生活的道德。所以必须努力使儿童能够置身于他们的生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中，形成和发展良好的品行。因此，课程努力地将各种教育活动融合起来进行设计。
第二，关注儿童的现实生活。教育要回归生活，课程设计非常重视生活的价值，特别关注儿童正在进行中的现实生活。儿童有他们自身与成人不同的生活需要与特点，不从这种需要与特点出发，教育是不可能有效的，教育只有关注儿童的现实生活，才能做到有实效性、有针对性。
第三，积极引导儿童的生活。以儿童自己的生活为课程的基础，体现了课程指导思想对儿童的尊重。尊重儿童，不仅是有效教育的必要条件，也是教育的本质要求。
品德教育是一种价值观教育，在一个价值多元的社会中，我们要引导儿童在多元价值中作出正确的、合理的选择，绝不是“干什么都行”、“做什么都允许的”的片面的相对主义。
第四，情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一。当今每一个学生都是一个具 10 有完整生活表现的人，面对他们参与的生活世界，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为，在现实生活中，种种因素也总是在交互作用中同时发生、同时作用于生活。新课程标准力求使学习过程成为完整生命投入的过程，成为完整心理结构参与的过程。
第五，倡导自主、探索性学习。课程所设计的活动或主题，大多是需要儿童作为主体参与其中的，要他们自己“动手动脑”去做、去探索、去得出结论。学习过程是儿童用参与“调查”、“实验”、“探索”、“讨论”、“服务”、“辨别”、“创造”、“表现”等多种方式去感受、体验、领悟与表达的过程。
倡导自主、探索性学习也不排斥接受性学习，两种学习方式应当相互渗透，面对不同的教学主题作出合理选择。
作为一线的教师，只有深入地理解了品德与社会这门课程总体的性质、理念和总目标，才能真正地把握住这门课程的基本方向，才能很好地找准教学的定位，使我们的教学不是在局部，不是在教学的某一个环节或者教材内容的某一个点上，而是站在实现课程总目标这样一个高度去完成我们的某一个内容的教学，这样才能使我们教学的针对性、实效性、主动性更强，才能实现课程标准实施的价值。
专题五 ：《品德与社会》课程标准的设计思路及实施十年来的成绩与问题
1.品德与社会课程标准实施十年成绩概括
原来的课程标准实验稿，对课程设计的思路是：一条主线，点面结合，综合交叉， 螺旋上升。按这样一个思路来设计的课程，重点突出，内容层次清晰，形象具体，所以老师们在教学实践中，觉得非常容易把握和理解。
“一条主线”就是学生的生活发展。儿童的品德与社会性发展，是在他们的社会生活中获得的，所以品德与社会课程的内容就应该紧紧地围绕儿童的社会生活来组织，学习有关社会生活的常识，感受社会生活的美好，懂得社会生活的规范，掌握参与社会生活的基本的知识和能力。内容标准的提法，都是从儿童的生活现实和生活需要出发的。
要理解“点面结合”，需理解以下内容。儿童的社会生活范围，是随着年龄的增长不断地扩大的，从个人、家庭、学校到社区、家乡、祖国和世界，以这样大大小小的生活领域为主题组织教学内容，构成教学内容的若干“方面”。在每个生活领域里，都包含有社会环境、社会活动和社会关系等要素，这些主要因素还可以分解为时间、空间、人文环境、自然环境、日常生活活动、文化活动、经济活动、政治活动、人际关系、社会规范、法律制度等具体的要素。儿童的品德与社会性发展，是通过与各种社会要素的相互作用而实现的，所以这一个个要素与儿童的交互作用，就构成了我们这个课程组织教学内容的“要点”。
“综合交叉”，是指在现实生活中，各种社会要素是综合成整体出现的。儿童在某个社会生活领域中涉及的社会要素，也不会是单一的，只是由于研究需要，才把它分为不同的要素。所以在安排内容的要点时，不明显地按社会要素归类，只是把要素综合隐含在内容里面。交叉也是综合性的反映，它表现为各个主题所包含的内容之间的交叉和不同生活领域之间的交叉。虽然是按照社会生活领域分成了若干主题，但各个主题所包含的内容之间也存在着交叉。
“螺旋上升”，是关于教材编写时各部分内容分布的设计思路。学生的社会化进程虽然是按照由近及远的基本规律展开的，但又不是绝对的。比如个人生活虽然离得很近，但是对自己的深层次的认识，却并不是容易的。相反，世界虽然离学生较远，但由于现代传媒的发展使地球变小了，对国外现象的了解反而变得容易起来。
在实践当中，按照这样的思路设计的课程，实际上得到了广大老师们的高度认可，特别是在这次课程标准修订的过程当中，这个课程设计的思路也得到了高度的肯定。所以新修订的课程标准延续了这样的思路。正是因为课程有了这样一个明确的设计，才使得我们的课程 11 更有针对性和实效性。
新课程这个平台，不仅让我们老师走到课程这个层面，也让课程研究者走到下面实践的层面。十年历程，教学成果、研究成果很多，尤其是十年课改对教师队伍的发展提高成效显著。有专家学者、教研员老师概括为几方面的进步：比如，教学立场的转变，从追求形式到追求教学的真实；教学重心的转换，从重视知识到为了学生；破除坚冰，与新课程共同成长；立足乡土，构建多彩的课堂；校本研修，“向学习共同体的学校发展”；破茧而出，构筑新型教研平台等。我们一线的老师，开始从眼中有课堂，逐步地转变为更关心课程的设计，更关心课程的理念的整体把握，我们许多老师也从单纯地去教授一门课变为研究这门课，学者型的教师在发展，从教材的或者是教学的执行者，变成了主动地引领学生发生变化的引领者。这是从教师的发展而言。
如果再从学生的角度看，成绩可能就更喜人，学生的变化可能是更深刻的变化。新课程丰富了学生的情感体验，深受学生喜受；帮助学生逐步形成探究意识、创新精神；提高了收集运用信息的能力等。学生学习状态的变化是一个最根本的变化。我们曾经做过调查，学生谈到这种德育课程是他最喜欢的课程之一，这是发自孩子内心的一种感受。其次就是学生通过综合性学习活动，获得的不再是记忆性的知识，而是综合生活能力的提高，学生的学习观念由此发生了根本性的变化，这对学生的发展是极为重要的。 2.品德与社会课程十年成绩例证
我们下面举一个例证，来说明新课程实施十年来取得的成绩。
《传递文明的纸》一课的片段
问题1：如果一根竹简上能够写10个字，那么东方朔写给汉武帝的那封信大概有多少字？（教科书上的图画。学生思考）
问题2：如果用教科书那么大的一张纸来写，每页纸写1500字，大约需要多少张纸？ 生：20页纸。（齐答）
师：大家想一想，20页纸和3000根竹简，它们的重量是多么悬殊啊！再看看，汉武帝是怎么看到那封信呢？
生：三个小伙子抬进去的。
师：是啊！我们再进一步算一算。我们使用的品德与社会教科书共有多少字？（指示学生看五年级上册版权页）
生：13万8千字。
师：如果用竹简书写，大约需要多少根？
生：1万8千根。
师：好的，估算一下自己书包中的所有的书，按20本算吧。如果用竹简书写，大约用多少根？
生：27万6千根。（学生很吃惊）
师：将近28万根，这是一个很大的数字。老师按照古书记载，做了一根竹简，它大约重0.05千克。我们每人上学要背20本书的话，把它换算成竹简的重量，有多重呢？（演示PPT：书包—20本书—竹简/13.8吨重。如果用一辆4吨的卡车运，可以装4辆车。） 生：哇！
师：如果是这样的话，我们上学就不能再唱“小啊小二郎背着书包上学堂了——”而要唱“小啊小二郎开着大卡上学堂——”（学生一边跟着唱，一边开心地笑着）
师：中国人发明的纸，对人类文明的贡献有多么大啊！
（天津市和平区万金小学徐雷）
举的这个例子，是一次知识性很强的教学活动。品德与社会课程，上接品德与生活，下面有初中的思想品德、历史、地理，还有在某些地方初中开设的综合的历史与社会课程。对 12 知识性很强的教学内容，老师们很头疼，涉及到历史、地理方面的知识该怎样教学，怎么样突出它的综合性，而且还要儿童能够理解？
看这位老师讲《传递文明的纸》很形象。竹简、纸的发明离学生太远了，怎么把教学对象拉近？一个个问题的设置就把遥远的历史拉进现实生活，而且贴近学生的实际生活。问题不断地激发学生思考、想象，让学生有感觉，又让学生运用知识经验。最后让学生感悟到我们祖先发明造纸术多么伟大，多么了不起。学生上了这样的课以后，他不需要特别地再去记忆，这是一个完整的形象放在他的脑子里。
这位老师很有智慧，他不是在传授知识，不是在告诉你什么，教给你什么，而是巧妙地用了两个转化性的计算，一个是用竹简文字转化成纸张的文字书籍，然后又用我们现代的书籍文字，再转化为竹简，就把抽象的东西变得很具体化、很形象化了，让学生在具体的事物的比较当中，生发一种认识，领悟一种感受，或者说生成一种新的思考，这个新的思考，实际正是我们要对学生进行教育的内容，这就是激发他产生对中华民族伟大智慧与才能的一种自豪感，这不是简单的言传就能够传递给学生的。
这样的教学过程，我们可以想象教室里的孩子那种投入的、专注的、兴趣盎然的全身心的体验。教学中，能够把孩子的这种感悟、体验调动起来。品德与社会课教学中，我们老师们往往感觉到教学资源不够，实际上是我们用得不够，不能调动、激发学生自身的资源。 到了小学高年级以后，历史的、地理的这些离学生生活比较远的教学内容的出现，确实给我们的教学如何体现课程的性质带来了一些困难，或者说提出了一些挑战。但是，就像上面这个教学片段所表现的，历史知识也是蕴涵情感的，当我们进入到历史的细节与情境中，我们就能够唤发起现在孩子的一种历史感 。这位老师就是很好地把学生带进了这种历史的细节中。
3.品德与社会课程标准实施中存在的问题
品德与社会作为一门全新的课程，课程标准实验稿实施十年来，也存在着各种各样的问题，有些问题相对而言还比较棘手。在具体的教学实践过程中，老师们对课程标准的理解以及对这门课程的实施，还存在着如下一些难点。
一是课程标准与课程内容的实施存在着一定的距离，将课程标准的理念变成教师的实践操作策略，还有着一定的难度。
二是课程标准的“课程目标”部分比较宏观、上位，有些内容的要求过高，教师在具体的教学实践中，不容易把握或者说把握不准。
三是教师对于课程标准“综合交叉、螺旋上升”这样的设计思路，理解还不够充分， 不够到位，教学中容易出现简单的重复。
四是课程标准的“实施建议”部分，不够具体明确，教学建议缺乏一定的可操作性。
五是课程标准对教师在教学活动中的作用与学生自主学习的关系定位还不够清晰。总之，在教材的质量与实施，在教学目标的把握、学习的指导、活动的设计与组织、有效的评价等具体问题上还有太多的挑战。可以说，十年课改，实施品德与社会课程标准，我们的进步是全方位的，同时我们遇到的问题也是全方位的。困难也是我们不断进步的一个推动力，我们只有执著地去研究，不断地探索、实践，才能够更好地推动这门课向前发展。
专题六：品德与社会课的深入发展
1.追求更为完善的课程结构、内容和目标
我们这次修订课程标准是完善这门课程的一个过程。与课程标准实验稿相比，在课程性质、理念、设计思路、结构方面没有太大的变化，这是我们坚持的地方。因为在课程开始设计的时候，就已经作了充分的工作，课程标准实验稿也经受住了实践的考验。 我们主要是在内容还有实施部分作了一些更细化的调整。课程标准修订稿追求更为完善的课 13 程结构和内容，它既是课程自身的发展，更要通过课程使学生获得发展。也可以这样看发展的问题：一是课程要反映时代的进步性。比如，修订所强调的社会主义核心价值体系，体现中国传统文化的传承等，在品德与社会课教学中都会起到深化的作用。二是重视课程标准目标的指向性。对品德与社会课而言，如何为公民奠定基础是个永久性的、深刻的课题。
从完善课程的角度看，设计有针对性和实效性的教学目标，有效实施课程内容，体现课程的综合性，既做好与初中相关课程的衔接，又为其打好基础。从加强教学指导的角度看，提高学习的有效性，进一步转变学生的学习方式，完善评价体系、提高评价水平等，都是今后课程发展的主要方面。
我们的课程改革会受到各种挑战，尤其是品德与社会这样的课程，对社会环境、社会发展乃至价值观等方面的问题特别敏感。我们的品德与社会课程应该积极应对时代的挑战，在适应中不断完善。
《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中提出：“面对国际国内形势的深刻变化，未成年人思想道德建设既面临新的机遇，也面临严峻挑战。”《意见》把未成年人思想道德建设面临的机遇和严峻挑战概括为如下几个方面。
一是我国对外开放的进一步扩大，为广大未成年人了解世界、增长知识、开阔视野提供了更加有利的条件。与此同时，国际敌对势力与我争夺接班人的斗争也日趋尖锐和复杂，他们利用各种途径加紧对我未成年人进行思想文化渗透，某些腐朽没落的生活方式对未成年人的影响不能低估。
二是我国社会主义市场经济的深入发展，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的日益多样化，为未成年人的全面发展创造了更加广阔的空间，与社会进步相适应的新思想、新观念正在丰富着未成年人的精神世界。与此同时，一些领域道德失范、诚信缺失、假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延；一些地方封建迷信、邪教和黄、赌、毒等社会丑恶现象沉渣泛起，成为社会公害；一些成年人价值观发生扭曲，拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长，以权谋私等消极腐败现象屡禁不止等，也给未成年人的成长带来不可忽视的负面影响。
三是互联网等新兴媒体的快速发展，给未成年人学习和娱乐开辟了新的渠道。与此同时，腐朽落后文化和有害信息也通过网络传播，腐蚀未成年人的心灵。在各种消极因素影响下，少数未成年人精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的歧途。这些新情况、新问题的出现，使未成年人思想道德建设面临一系列新课题。
我们品德与社会课程的改革就是在面对这样的机遇和挑战中进行的，这门课程的深入发展同样也是如此。社会发展中的正面和负面对学生的品德发展、社会性发展，都会产生影响。这就是我们面对的世界，这个世界既是成人生活的世界，也是儿童生活的世界。我们面临的课题，我们寻求发展的路径，就是基于这样的一个真实的社会，我们再封闭起来搞出一个纯然的道德世界，恐怕不容易，也不可能，也不能够解决学生的现实问题。面对新的机遇与挑战，教师必须要拓展视野，要熟悉自己所处的社会环境、世界环境，要有社会视野和世界视野。否则，品德与社会课的天地就会很小。
课程标准的修订是一次反思和延伸的机会。十年的经验告诉我们，课程改革方向是正确的，它体现时代发展要求，具有中国特色，而且课程本身是面向未来的。课程标准体现的中国特色，能够帮助我们向更深层发展。这些特色包括：义务教育面向所有学生的发展；重视基本知识和基本技能；重视学生的活动经验、活动能力；重视基本的学科思想；强调正确的情感态度和价值观引导；强调中国的传统文化传承，等等。只要我们不断地去探索、去尝试，更加凸显我们的特色，我们就能够把改革推向深入。 2.有高水平的教师，才有高水平的品德与社会课
作为品德与社会课教师，特别需要有一个宽阔的视野，他要了解自己所生存的社会环境、14 世界环境，这个非常重要。如果一个教师他对自己生活的这个环境、所处的这个世界都了解太少， 眼界太窄，是不可能指导学生的。品德与社会课程基于生活，它并不是拘泥于生活，作为课程而言，它还要准备孩子的未来生活，要提升他的生活，引领他的生活。再好的课程设置，如果没有高水平的老师来实施，这个课程也难以体现它的价值。
我们一方面为有这么一门新型的综合课程——品德与社会感到欣慰，同时我们在实践中确实遇到这样和那样的问题，甚至还有一些阻力干扰，这都是不争的事实。下面我们不妨思考以下问题。
（1）根据我国新时期建设和发展的需要，新课程是否应该更注重强化在法治社会中公民道德品质培养，关注道德形成对社会生活的价值；
（2）如何理解知性与德性的关系；
（3）课程标准中提出了以情感、态度、价值观为核心的目标体系，但在学习过程中，如何落实，如何评价情感、态度、价值观的实现度？
（4）课程标准的内容是按照同心圆扩大的方式设计的，如何使它不僵化；
（5）贴近学生的生活实际选择教育内容，是构建品德与社会课学习内容的一个基本原则，这条原则该如何得到有效贯彻；
（6）怎样理解创设开放、民主的教学环境是实现有效教育的前提。
应该说，学者们对此皆有过论述。但是并不等于解决问题。其中还有些倾向也值得警惕。比如，非历史性讨论问题，把过去的一切都当坏东西打倒，结果也使自己的观点难以立足；过分倾向或强调某种理论观念，结果使自己的理论进入决定论的怪圈，理论说得好听却没有实际意义。我们太需要实事求是的态度去研究品德与社会课，我们必须以实事求是的科学态度、以科学的精神去探索。就现状看，最好的方法是课例研究或案例分析。这样就需要大量的案例作基础，需要专家、教研员和一线教师共同合作。用科学的话说，品德与社会课的进步要借助实证研究。
这是两个老师关于体验游戏（友爱残疾人）的两个设计，我们作一个比较。
设计一：
目标：了解残疾人在生活上的不便，同情、理解和尊重他们；愿意为他们做力所能及的事。
程序：让学生闭眼做事体验盲人之苦；用手说话体验聋哑之苦；单手做事体验肢残人之苦。
设计二：
目标：自助与他助；信任与被信任。
程序：每个学生蒙上眼睛，在教室里独自一人行走（适当设置障碍），体验无助甚至恐惧；所有学生一半扮演盲人，另一半扮演帮助者，重新体验；所有学生都扮演盲人，但两人一组，相互帮助；学生们交流扮演的体会。
这是一个大家非常熟悉的课题，学到这个课题的时候，老师们基本上都用这样的活动方式来完成。第一个老师设计的目标，了解残疾人在生活上的不便，同情、理解和尊重他们，愿意为他们做力所能及的事。这是学生可以做的，这个老师定的目标还是比较贴切的。程序是这样：让学生闭上眼睛做事体验盲人之苦、生活不便；用手说话，体验聋哑人的苦处、不便；单手做事体验肢体残缺的人。搞了四个活动，课安排得非常满，学生玩得应该说也很高兴，在某种程度上，达到了他所列的课程目标。
第二个设计，它的目标就不一样，从次数上讲它少多了，但是它非常明确，第一个是自助和他助，第二个是信任、被信任。
第一个设计的目标，没有透过生活的现象挖掘更深刻的东西。第二个老师，他就对生活的感悟不一样，他的视野也不一样。这两位老师的生活经验、阅历肯定都是不一样的，所以 15 第一个更有品德味，第二个更有社会味。第二个更看到的是人，是人的社会中的真实的东西，所以它不必模拟那么多，他就模拟一个，每个学生都蒙上眼睛，独自地在教室里行走，教室里有座椅，他走的时候会撞到这，撞到那， 一个人很无助，让学生体验无助给他带来哪些内心的感受。第二，所有的学生分成一半扮演残疾人，一半扮演正常人帮助。第三，所有学生都扮演盲人，但两人一组，相互帮助。通过这三个不同类型的活动，学生的感受是不一样的，他对生活的理解、对人的理解、对特殊部分人的理解的深度就不一样。
以上对比的这两个例子，让我们想起了陶行知先生的一句话：“把生活的树枝移植到鸟笼里，但是鸟笼毕竟还是鸟笼，不是鸟的天堂。”从这两个对比性的例子中，可以让我们感悟，我们怎么样把生活的话题真正地移植到孩子的现实生活之中去，让我们的学生作为一个有情感态度、有价值取向的完整的人去体验完整的生活，而不是居高临下去片面地肢解生活，去分析生活。第二个案例老师的高明之处就在于此，这个老师更能够精准地去把握课程的理念。
广大的一线教师要更好地去理解课标，把握课程理念，进而把我们的课堂变成学生真正的生活的情境，生活的场所，这对于实现品德与社会课的核心目标，就是学会做人，促进社会性发展，才能真正起到良好的作用。
16 模块二 如何整体把握课程目标和设计教学目标
专题一 从课程性质看目标——《品德与生活》目标解读
1.从课程性质来分析两门课程的追求 品德与生活、品德与社会是两门在小学低段和中高段开设的德育类课程，这两门课程都是什么课程？都有什么特点？我们从课程性质来分析品德与生活、品德与社会的课程追求。 品德与生活、品德与社会是在新一轮课程改革中设立的两门新课程，也就是说从诞生到今天为止也不过十年，它们是在原有的小学思想品德课程和社会课程基础之上创新而设置的，这是一项重大的课程改革的举措。创设这两门课程最主要的意义就是，通过课程的综合，为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们的品德与社会性的发展。
十年来，在广大的教育工作者的努力下，课程不断地建设，逐步地完善，取得了长足的进步，在促进学生发展方面起到了良好的作用。当然，也存在着一些必须要改进的地方。这次课程标准的修订，就是为了使这两门课程获得持续、稳步的发展，成为具有中国特色的德育类课程，充分发挥课程对于儿童良好品德形成与社会性发展的促进作用。
品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础，以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程，它具有生活性、活动性、综合性和开放性的课程特征，与实验稿不同的是，修订稿的课程性质增加了综合性。
品德与社会课程具有什么性质呢？品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生社会生活为基础，以学生良好品德形成为核心，促进其社会性发展的综合课程，它具有综合性、实践性、开放性的课程特征。修订稿与实验稿有一个不同的地方就是，课程性质的表述，由原来用一段较长的文字来表述，修订为用综合性、实践性、开放性来表述。
比较这两门课程的性质，我们不难发现它们有共同点，也有不同之处。共同点就在于都具有综合性和开放性，这在一定程度上说明，这两门课程是不同于小学其他学科以专业知识为主的课程。两门课程的综合性，首先是因为课程的综合化趋势，不只是改变课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革。其次是从人类社会看，无论是生活还是社会，本身必然是综合的，因此建立在此基础上的课程，也就具有了综合性，又由于儿童的社会生活是随着社会发展变化而变化的，因而开放性也就成为课程重要的、共同的特征了。
这两门课程的性质也具有不同之处，它们的不同点就在于，品德与生活课程具有生活性，而品德与社会课程具有实践性。分析这二者看起来好像不同，而如果认真分析，就会发现实质上有着殊途同归之妙。一个强调儿童在生活中发展，在发展中生活，培养儿童良好的品德与行为习惯；一个则强调儿童认识社会、参与社会、适应社会，在实践中促进他们的社会性发展，二者都体现了课程回归儿童生活的教育理念和学习做人的课程核心价值追求，也说明品德与生活、品德与社会课程同属于德育类课程，它们在教育方向上是具有一致性的，不过由于它们的教育对象的年龄不同，身心发展的程度也不一样，因此必然存在认知领域、学习范畴的大小程度上的不同，从而形成两门具有一定的同质性同时又有诸多不同的课程。 2.品德与生活课程总目标的修订情况
品德与生活课程的总目标，做了哪些修订呢？从品德与生活课程的总目标来看，和实验稿基本上是一致的，没有修改。2011年版课程标准（以下简称标准）的品德与生活的总目标是：品德与生活课程，旨在培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。而实验稿的总目标也是培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。这个总目标是对品德与生活课程任务的基本的、整体性的要求和规定。品德与生活课程十分珍视低 17 年段学生童年生活的价值，也就是说非常重视儿童正在进行的生活，从传统教育仅仅为儿童的未来生活做准备的狭窄视野中间走出来。杜威说过：“准备生活的唯一途径，就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益的和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童学游泳。” 课程遵循儿童生活的逻辑，它的总目标，从以下三个向度展开。
一是良好品德与行为习惯的向度。培养儿童具有良好品德与行为习惯，是品德与生活课程追求的基本目标之一，课程强调引导儿童在与外界环境的良性互动、积极作用中，学会关心，学习做人，从而提升他们的道德境界。课程坚持正确的价值导向，将社会主义的核心价值观渗透在品德教育中，让儿童在自然的状态下，认同、承认和内化社会主义核心价值。课程倡导赋予儿童更大的活动空间，更多的活动机会，让儿童在活动中成长，在活动中发展，在活动中养成良好的品德与行为习惯。
第二是乐于探究的向度。在知识经济时代，探究意识与探究能力，对个人成长和民族发展的价值日益凸显，教育的意义不仅在于传递知识，更重要的是要引导儿童通过探究创生知识，这是品德与生活课程将乐于探究作为课程总目标重要构成要素的主要原因。本课程倡导恢复儿童本有的童年生活，让儿童的生活充满着探究与创造的乐趣，让儿童的生活洋溢着探究的精神。课程强调品德教育应当创设渗透探究理念的活动，强化儿童的探究意识，引导儿童学会探究的方法，从而有效地提高儿童的创新能力。简而言之，乐于探究的目标向度，蕴涵着重要的价值诉求，也就是说，要让儿童在探究中成长，在快乐中发展。
第三是热爱生活的向度。让儿童热爱生活，是品德与生活课程所极力追求的目标之一。因为生活对儿童的发展具有重要的意义，可以说儿童的发展源于生活，并在与生活诸因素积极互动中实现。品德教育应当引导儿童感悟、体会生活和对自我发展的价值，鼓励儿童积极参与生活，陶冶儿童热爱生活的积极情感，从而让儿童学会过有意义的生活。实质上，热爱生活和过有意义的生活，存在着双向互动的关系，也就是说，热爱生活是过有意义生活的前提，而儿童在过有意义的生活过程中，会更加热爱对自己有意义的生活。
课程以三条轴线和四个方面，交织构成了儿童生活的基本层面。三条轴线是：儿童与自我，儿童与社会，儿童与自然；四个方面是健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活，并试图在这个层面上培养儿童良好品德和生活习惯，以及乐于探究、热爱生活的品质。
3.品德与生活课程分目标的修订情况
在新一轮课程改革中，提出了课程的“三维目标”，即“知识与技能”，“过程与方法”，“情感•态度•价值观”，一般学科的课程标准的分目标都是按照这样的方式来表述的，而品德与生活课程的分目标，则是按照“情感与态度”、“行为与习惯”、“知识与技能”、“过程与方法”四个维度来表述的。这是因为这门课程与一般的以专门知识学习为主的学科课程不同，它是一种比较特殊的学习生活的课程，它的目的在于为儿童在专门的时间和空间里面，对自己以往的和现实的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上，对未来的生活进行规划与展望，因而它力图改变原来的德育课程以说教为主的教学模式，重在儿童积极情感态度和良好行为习惯的培养，围绕他们生活的需要，学习相应的知识与技能。
为培养儿童探究的兴趣与能力，课程重视儿童学习的过程与方法，使其能够通过自身生活的体验，提出问题，学习思考问题的方法，并进行积极的探究。
大家可能注意到了，品德与生活的分目标中间，只有“情感与态度”，没有提到“价值观”，这是因为，对于低年段的孩子来说，他们的认知体验还不太稳定，主要对认识事实和认识具体的事件有兴趣，高级的理智感尚待发育，如果在这个时候提价值观，显然不符合他们身心发展的实际。
下面就课程的分目标修订的情况作一个说明。
18 尽管标准和实验稿相比，没有太大的变化，但是常常几个字的修改，也体现了专家们的用心，而且是基于十年来实验的经验和问题，它不是随便改几个字，而是改之有据的。
几年前课程标准刚开始修订的时候，教育部的主管部门和领导就有明确的指示，修订是对课程标准的完善过程，所以要实事求是。我们的修订准则有三条： 第一条是，坚持实践证明是正确的东西。
第二条是，坚持理论上是行得通的东西。
第三条是，不足的地方要弥补，不正确的地方要改正。
通过对不同群体的调查，比如说对课程专家、教材主编、一线的教师、教研员、出版社，一般地说，对实验稿的满意度都很高。因此在修订的时候，我们就有了一个基调，就是品德与生活品德与社会课程的标准不作大的修订，但是对于调查中提出的问题，特别是那些主要的问题，都认真地作了具体的修改。下面分别就四个维度的分目标作解读。
（1）情感与态度。
①尊亲敬长，爱集体、爱家乡、爱祖国。标准第一条与实验稿基本一致，表述略有不同。爱亲敬长修改为尊亲敬长，修改后的目标的要求更切合低年级学生的现实生活实际，也更符合语言表述的规范。热爱是道德情感中重要的意味，培育富有爱心的儿童，是品德与生活课程重要的内容，因为只有富有爱心的儿童，才能热爱生活，学会关心和学会做人，这个目标遵循了儿童的心理发展特点，由浅入深、层层递进，将热爱的情感逐渐升华，由爱亲敬长扩展到爱集体，从爱集体扩展到爱家乡，由爱家乡扩展到爱祖国。
②珍爱生命，热爱自然。标准第二条目标主要是着眼于增强儿童的生命意识，让儿童理解自然与人的和谐关系，让儿童因为热爱劳动而热爱生活。课程要引导孩子知道生命的宝贵和自然对于人类的重要意义，形成珍爱生命、热爱自然这些最基本的生活态度。
③自信向上，诚实勇敢，有责任心。标准第三条目标，主要是着眼于儿童良好个性品质的培育。个性是一个人性格的基本特征，是一个人现实的稳定态度和习惯化的行为方式。品德与生活课程将儿童良好个性的培育视为重要的组成部分。这个目标针对小学阶段部分儿童胆怯、说谎、缺乏主见和以自我为中心的倾向，目的在于引导儿童寻回自信、诚实待人，勇敢面对困难和富有责任心。与实验稿相比，标准的培养目标更加全面，概念边界也更清晰，更强调培养学生积极向上的精神风貌。
④喜欢动手动脑，乐于想象与创造。标准第四条目标是增补的内容，它着眼于激发儿童探究的愿望，让他们从小就有对生活中的问题探究的兴趣，在快乐中探究，勤于动手动脑，尝试自己解决问题，增添生活的色彩和情趣，并且在这个过程当中，充分地展现并提升自己的智慧，享受创造带来的快乐。 (2)行为与习惯。
①初步养成良好的生活、卫生习惯。“行为与习惯”目标的第一条与实验稿相比，学习要求有调整。从某种程度上说，教育就是养成良好的习惯，将劳动习惯修改为卫生习惯，突出养成良好的生活卫生习惯，对于小学低年段的学生来说，既是符合其年龄特征的，也是十分重要的，有好的生活卫生习惯，对他们以后的生活与学习有非常重要的影响。在与人交往的过程中间，如果没有良好的生活卫生习惯，很容易产生与环境和人群格格不入的一种挫折感，不仅不利于孩子的身体健康，而且还会影响他们人格的发展。
②养成基本的文明行为习惯。标准的第二条目标着眼于培养儿童最基本的公民道德素质，将“养成基本的文明行为，遵守纪律”，修改为“养成基本文明行为习惯”。这是因为养成什么行为，这句话不够通顺，文字上有点儿问题，而遵守纪律，它已经包含在文明习惯里面了。
③乐于参加劳动和有意义的活动。标准的第三条与实验稿是一致的，没有修改。这一目标强调儿童活动的价值，引导儿童积极参与到有意义的活动中，让儿童在活动中感悟、体验、19 思考、发现、创新，在相互的交流与互动中不断成长。
④保护环境，爱惜资源。标准的第四条跟实验稿也是一致的，没有修改。这个目标是从环境保护、社会的可持续发展以及社会公德等方面对儿童提出的要求。事实上，从幼儿园开始直到高中，各个年级都会在相关的课程中对学生提出一些环保的要求，作为小学低段的课程，品德与生活重点放在让儿童认识动物、植物是人类的朋友，引导儿童发自内心地去爱护动物和植物，引导儿童认识到浪费资源的危害，培养儿童节约资源、爱惜资源的良好习惯，让儿童意识到环境对个人和社会发展的意义，引导儿童以实际行动保护环境、美化环境。 (3)知识与技能。
①掌握自身生活必需的基本知识和基本技能。标准第一条目标意在引导儿童理解和掌握生活必需的基本知识和基本技能，从而为儿童过上有意义的生活奠定基础。与实验稿相比，将“自己生活”改为“自身生活”，将“需要”改为“必需”，更强调知识技能与学生生活的紧密关系，将“劳动技能”修改为“基本技能”，更能体现课程培养低年级学生基本的自我保健意识与能力，帮助他们健康实现生活每一天的目的。
②具有与同伴友好交往、合作的基本方法和技能。标准第二条目标是增补的内容，它遵循儿童有交往需要的特点，引导儿童学会与同伴交往、合作的技能，以提高交往的质量。人际交往是人一生赖以生存的能力，这是儿童的宝贵财富，因此本课程注重学生交往能力的培养，在合作中学习，在学习中合作，通过与同伴交流思想，加强与同伴的联系与合作，从而提高人际交往的技能。
③具有初步的探究能力。标准第三条目标是增补的内容，意在激发儿童的探究欲求，让儿童具有初步的探究能力。
④初步了解生活中的自然、社会常识。标准第四条与实验稿一致，没有修改。这一目标意在引导儿童初步了解生活中与自身密切相关的自然和社会常识，从而让儿童深刻地体会到自然和社会常识与自己有意义的生活之间的内在关联。
⑤初步了解有关祖国的初步知识。标准第五条与实验稿基本一致。这一目标意在引导儿童了解有关祖国的初步知识，增强儿童对祖国的认同感和自豪感。落实这一目标需要考虑这一学段儿童的特点，不适合抽象地对学生进行爱国主义教育，可以从引导学生了解国旗、国徽、国歌，了解家乡的风景名胜和自然资源开始。
(4)过程与方法。
①体验提出问题、探究或解决生活中的问题的过程。标准的这个目标意在引导儿童认识体验的意义和提出问题、探究问题的过程性的价值。对于低年级的儿童而言，让他们提出高深的问题并有效地加以解决，是有难度的，甚至说是不太可能的，因此品德与生活课程重在让儿童了解从提出问题到解决问题的这个过程，引导儿童在探究问题的过程中，去感受和体验快乐。
②初步体验与社区和社会生活相联系的学习过程。标准的此条目为新增内容。
③学习几种简单的调查研究方法并尝试应用。标准的这一条目标意在让儿童掌握几种简单的探究方法，以助于儿童探究生活的开展。针对低年级儿童的特点，本课程不强调探究结果的质量，而是强调儿童探究意识、探究习惯的养成。比起实验稿，本目标明确地提出学习几种简单的调查研究方法，这样程度比较适宜，内容更明确，更符合低年级学生的年龄特点，由学习到尝试运用，体现了过程的渐进性。
专题二 《品德与生活》课程目标与教学实效性
课程目标是上位的目标，教师在教学中通常不能直接套用，课程目标与教学目标之间是什么样的关系？如何在教学设计中，准确把握这种关系？这也是老师们经常提出的问题。
1.如何准确把握课程目标与教学目标之间的关系
20 如《我和小伙伴》（一年级）一课，教师制定的教学目标是：
（1）学会与人交往，掌握交往的技能和方法。高兴地学，愉快地玩。 （2）学习在生活中遇到问题愿意想办法解决。
本课当中，老师把课时的教学目标与品德与生活的教育目的、课程目标混为一谈，课程教学目标定得大而宽泛，放之四海而皆准，虽然简捷但过于宏观，没有针对一篇课文的一个课时实实在在地找准一个具体的目标，也就是学习主题。一节课是难以实现这样的目标要求的。
经过讨论，老师作了这样的修改：
（1）喜欢和小伙伴交往，体验和小伙伴交往的快乐。
（2）尝试处理在与伙伴交往中遇到的问题，初步体会与伙伴交往的原则与方法。
这个教学目标，既显示了学生要学习的内容，也明确了通过什么样的活动落实学习要求，比上面的那个目标，就容易操作了。
这个案例中，原来制定的教学目标，是课程目标，比较宏观，它指向课程的某一个或者某些方面的教学任务。第二个目标就微观得多了，是教学目标，指向一个具体的教学活动的起点和终点，也是教学评价的重要依据。但是老师们常常在设计教学目标的时候，把这两个不同层次的目标混淆了，混淆的结果，就是使老师上的课失去了实效性。所以品德与生活课程教师，应该了解长期目标与短期目标的不同功能。课程目标是通过一系列的教学活动综合实现的，尤其是一些情感态度目标和能力目标，它是要经过长期的培养才能达成，因此教师要在把握整个目标的基础上，设计单元和课时的教学目标，处理好长期形成的目标和短期教学目标之间的关系，应突出每节课的重点和难点。其实教学目标不必面面俱到，比如说每节课，都要把四个目标写到，其实是没有必要的。
总的来说，教学目标应该比较简捷、清晰、具体，注意针对性和可操作性，尽可能根据本校和本班学生的实际状况和需求来进行设计，尤其要避免大而空的这种情况，比如像课程目标里面的珍爱生命、热爱生活，这就是个长期养成的过程，而诚实、勇敢这样的目标，也是要在实践中通过不断的践行逐步达成的，不宜作为一节课的教学目标，教学目标必须通过具体活动，呈现它的具体内容。
2.在教学实践中如何设计教学目标
在教学实践中，老师们应该如何进行教学目标的设计呢？
教学目标是一节课的方向和灵魂，是课堂教学行为的起点和归宿，更是实施品德与生活有效教学的重要前提与保证。教学目标的设计，要把握以下几个方面。
第一，要根据学生的实际，准确地定位教学目标。道德存在于学生真实的生活中，学生的真实生活是课程的基础，脱离了生活的道德教育，只会是无源之水、无本之木。因此我们在制定教学目标的时候，必须坚持以学生为本的理念，以学生的真实生活为基础，制定适合学生年龄特点和身心发展水平的教学目标。
比如《我会好好吃》（一年级）一课，这是一种良好的健康生活习惯养成的一节课，有一位城市小学的老师，在处理这个教材的时候，就针对城市里有些小学生因为早上起床晚了、动作慢了或者其他的原因不吃早饭，上课以后肚子很饿的问题，在其他目标学习以外，增加了一个目标，就是知道不吃早餐有害身体健康的这样一个目标，增强了教学的针对性。老师根据这个教学目标，增加了相应的教学内容，并引导学生讨论，使课程与学生的生活实际贴得更近了，提高了教学的针对性，也有助于孩子养成健康的生活习惯。教学目标的设计，一定要考虑学生的现实生活实际，包括他们的道德认知规律、心理特点以及需求等。
第二，教学目标的设计还要注意的就是要整体解读教材，把握不同年段的目标要求。品德与生活、品德与社会课程是按螺旋上升的思路设计的，新教材就体现了这样的一种设计思路。比如同样的内容，在不同年段会重复出现，但是要求不断提高，并且螺旋上升。不同 21 年段出现的相同内容，各自教到什么程度，层次如何把握呢？教师要整体解读教材，了解目标在全套教材当中的一个价值定位，准确找到教学目标的切入点和落脚点，既不过高，也不过低，只有这样，教学才既不会原地踏步，炒冷饭，也不会盲目地拔高要求，让学生望而生畏。
下面以《热爱集体》为例进行说明。热爱集体在品德与生活、品德与社会课程中有不同的目标要求。比如说像低年级的目标要求就有：喜欢集体生活，为保护班级的环境做力所能及的事。这个目标就是针对低年级学生的年龄特点，引导学生在多姿多彩的集体生活当中，感受、体验集体生活的快乐，培养关心、热爱集体的感情，有愿意为集体服务的意识。中年级的目标要求有：知道积极参加集体活动、维护集体荣誉是作为集体一员应尽的责任，愿意承担和认真完成集体的任务。中年级强调热爱集体是作为集体一员应尽的责任。高年级的目标要求有：明白集体的事应大家商量，知道民主集中制这一民主生活中的基本原则，能根据自己的特点，为集体做力所能及的事，积极为大家服务。 高年级就是进一步要求学生知道民主与集中的观念，学会过集体生活，并能够积极主动地为集体做力所能及的事。相同的内容在不同的年段有不同的目标要求，体现螺旋上升的特点，那教师在设计教学目标的时候，就要注意把握好目标的年段要求了。
第三，要注意从单元的角度来把握教学目标。因为新教材大多是采用了主题同整、单元编排的这种方式，教师要以课程标准和单元目标为基本依据，从整体与部分的角度深度地理解这一课与单元的对应关系和这一课在整个单元中的地位以及这一课的目标与前后课目标之间的逻辑关系，准确地确定各课的教学目标。
比如以单元“我的家人与伙伴”为例，我们来作一个说明。本单元一共有四课，第一课是《我的一家人》，主要是让学生初步知道家庭的基本构成以及家庭成员之间的关系。第二课是《家庭的爱》，主要让学生体会家人对自己的爱。第三课是《我为家人添欢乐》，主要是引导学生学会用自己的方式关爱父母长辈，表达对家人的感激。第四课是《我和小伙伴》，主要要引导学生喜欢和邻里小伙伴交往，懂得与伙伴交往的基本原则。本单元每一课与单元目标是相对应的，而且第
一、第
二、第三课的逻辑关系是很清晰的，逐层递进，避免了与其他课简单无效的重复，教师备课的时候就要把握好。
第四，设计教学目标，还要注意合理划分课时，制定具体明确的课时目标。以往思想品德课的一篇课文，绝大多数是一课时上完，因此一篇课文的教学目标，就是一节课的教学目标，而现在的品德与生活新课程则不同，大多数课文需要进行两到三个课时甚至多个课时的教学，在教师教学用书上，编者制定的教学目标，往往是按课文主题来撰写的，有的教材甚至是按单元主题来编制教学目标的。这就需要老师对教学目标进行合理分解，制定具体明确的课时目标，这样才能提高每节课的教学效果。
下面以《暑假来了》（一年级）一课为例进行说明。下面是农村某教师制定的第一课时的教学目标：
（1）体验夏天生活的乐趣。
（2）初步学会有计划、有目标地安排自己的生活，过愉快而充实的暑假。
（3）初步了解夏天的安全保健常识，培养一定的自我保护能力。
本课应该是两课时完成的，上述案例中，老师设置了多元的教学目标，并且将这么多的目标集中在一课时进行，学生难以消化，而且也无法突出重点。因为从一年级农村孩子的实际来看，一旦放了暑假，大多成天在外面玩儿，大人忙于劳作，没有条件也没有能力去引导。于是假期结束了，学生暑假作业还没有完成的情况比比皆是。因此课堂上应该引导他们好好利用假期，有计划地完成作业。另外，农村玩耍的天地比较广阔，存在着很多安全隐患，交通事故、溺水身亡的事件也是屡屡发生的，因此安全教育应该作为第二课时的教学重点。根据农村学生的实际情况，教师可对课时目标删减、整合，第一课时的目标，就可以调整如下：
22 比如初步感受暑假生活的乐趣，学会有计划、有目的地安排自己的假期生活，过一个愉快充实的暑假。这样就把课时的教学重点放在让学生学会有计划、有目的地安排自己的假期生活上，针对性强， 有的放矢，对一年级学生假期生活更具有实际的指导意义。老师们在设计教学目标的时候，要注意合理划分课时，制定具体明确的课时目标，宜少不宜多， 宜精不宜泛，一个课时要在某个重点目标上着力，做透做深，力求一课一得。 3.教学目标设计中值得注意的问题
当前教学目标设计中还存在哪些问题，值得我们注意呢？
老师们在设计教学目标的时候确实有一些常见的问题，大致有以下这么几种：
第一种，以教师为主体的表述。比如：《庆元旦》（一年级）一课的教学目标：
（1）引导学生了解人们迎接新年的不同方式，体会元旦的欢乐气氛，积极参加庆祝元旦的活动。
（2）帮助学生学会安全使用剪刀等简单工具，尝试做简易贺卡。
（3）培养学生的人际交往能力和创意、设计与制作能力。
这个里面就使用了“引导学生”、“帮助学生”、“培养学生”这样一些词语，显然表明行为的发出者是教师，没有突出学生的主体，如果换一种表述，用“了解什么什么 ”、“学会什么什么”来表述就更好一些。
第二种，教师主体和学生主体混淆。比如：《秋天到了》（二年级）一课的教学目标：
（1）引导学生运用多种感官感受秋天的特征，将自己融入大自然中。 （2）在欣赏和感受秋天的活动中，使学生加深对秋天的喜爱之情。
（3）通过观察、比较、品尝等方法，让学生了解秋天成熟的果实，感受秋天是个丰收的季节。
第一条目标“引导学生”，就是以教师为主体的。在第二条目标里，“欣赏和感受秋天的活动”是学生主体，但是“使学生加深什么什么”呢，又是以教师为主体的，所以就混淆不清了。“引导学生”、“ 使学生”、“ 让学生”，这些行为的发出者是教师，而像“欣赏和感受秋天的活动”，“通过观察、比较、品尝等方法”，又是针对学生而写的。两者互相交错，混为一谈。
第三种，运用行为动词比较随便。比如：《清凉一夏》（二年级）一课的教学目标： 掌握夏季自我保护的基本策略与方法，学会在生活中加以运用。
行为动词“掌握”这一结果性目标所要求的层次和程度，超出了二年级学生的实际能力，应为“初步知道”。
第四种，机械地对应、照搬课程标准上的“思维目标”。
关于目标的表述，还有一个问题是需要老师们特别关注的，就是在撰写的时候，是不是一定要按照课程标准的四个维度这样的格式来写呢？
课程标准按照“情感与态度”、“行为与习惯 ”、“知识与技能”、“过程与方法”四个维度来陈述课程的分目标。课程目标与教学目标是不同的，教学目标是课程目标的下位目标，所以老师不能机械地一一对应、照搬上述目标的格式，每堂课都按四个维度来陈述。而应该把它当做思考教学目标的一条非常重要的原则，处理好“情感与态度”、“行为与习惯”、“ 知识与技能”、“过程与方法”的关系，根据具体的内容、具体情境来确定教学目标的重点。
第五种，教学目标偏离教材编写的意图。比如：《瞧我多精神》（一年级）一课的教学目标：
（1）初步懂得人体姿势与身体健康的关系。
（2）养成正确的坐、立、走姿势。
上述目标的制定，比较注重知识的传授和能力的培养，轻视了情感、态度、价值观目标 23 的达成。这个课不仅仅是要懂得人体姿势与身体健康的关系，让学生掌握正确的坐、立、走的姿势，还应该知道站有站相、坐有坐相，表现了一个人良好的精神风貌，同时也体现了对他人的尊重，是讲文明、做一名合格公民的表现。所以要从观念上启迪学生的认识，激发起学生内心的这种冲动，进一步认识到坐、立、走姿势的重要性，并在日常生活中养成正确的姿势，做好思想上和情绪上的铺垫。本课对这一目标显然是关注得不够的。上述的教学目标如果作一些修订、调整的话，它的正确的表述应该为：
（1） 初步懂得人体姿势与身体健康精神面貌的关系。
（2）表现对坐、立、走姿势正确者的欣赏。
（3） 知道正确的坐、立、走姿势，学会正确的坐、立、走姿势。
要根据《课程标准》，通过教材文本的引领，教学内容的补充，确定准确、具体可行的多维教学目标。
第六种，目标没有体现深浅适度。比如：《吃的学问多》（一年级）一课的教学目标： 了解营养学基础知识，认识到营养全面的重要性。
一年级的学生应该了解浅显的营养学的知识，去掉了“浅显”两个字，就拔高了教学目标，结果是把学生的注意力都集中到某种食物含某种营养那里去了，丢掉了所体现的浅显的营养学的知识。比如各种食物所含的营养是不同的，都是人体生长发育所必需的，用餐时要不挑食不偏食，荤素要搭配，主食不能少，吃点儿杂粮更好。所以老师要根据学生的实际需要和认知水平来制定目标，不要任意地拔高目标的要求。再比如：《生病真难受》（一年级）一课，教师制定的教学目标之一是：
通过“看病历”、“学看体温计”等活动，提高自我保健的意识和能力。 看病历和学看体温计这个活动，就超出了一年级孩子的年龄特点，可以看出目标要求是明显偏高了。一年级的孩子从医生龙飞凤舞的诊断说明和各项连成人都不一定看得懂的体检项目和数据当中，能够生发出自我保健的情怀、提高自我保健的意识和能力吗？这恐怕只能是老师的一厢情愿而已。再比如说学看体温计的活动，体温计的刻度是需要调整角度去看的，是有一定技巧的，对成年人来说，可以先将体温计的水银柱甩到35摄氏度以下，再插入相关的部位，然后取出看刻度。但对一年级的学生来说，由于年龄及接受能力，这个活动操作起来困难很大，这个目标要求，它的深浅就不适宜。本课中老师可以针对学生生病量体温时存在的问题，比如说插的位置不对、时间不充足、夹得不紧摔碎体温计等方面来加以引导，那这样学生才会知道生病时，我们量体温应该怎么做，目标制定就比较合适了。上述的目标就可以调整为：通过正确使用体温计等活动，提高自我保健意识和能力。
第七种，教学目标脱离学生的现实生活，离孩子太远。比如：《让我试一试》（二年级）一课的教学目标：
通过“我拉拉力器”的活动，能够有勇气尝试富于挑战性的活动，面对挑战不胆怯，树立能够想办法做好的勇气与信心。
这个目标存在的问题是，本课挑战的应该是二年级学生应该做但是因为胆怯而没有做到的事。拉拉力器不是他生活中遇到的必须解决的问题，目标脱离学生的现实生活实际。 在教学实践中，教师经常会误读活动化诉求，为活动而活动的倾向比较突出，主要表现为，有的老师为了体现品德与生活课程的活动化诉求，在一节课内设计了许多的活动，活动容量不可谓不大，活动形式不可谓不新颖，然而由于缺少了对活动目的性的审视，有不少活动是为了活动而活动的，出现了活动表面化、形式化的这样一些现象，这势必影响品德与生活课程目标的实现，进而影响课程的教学效果。因此，紧扣课程目标而设计活动，避免为活动而活动的倾向，是提高品德与生活课程教学有效性的关键所在。
第八种，目标与实际教学活动发生偏差。比如：《认识国旗、国微》（一年级）一课，教师制定的教学目标是：
24 了解国旗、国徽的基本特征，能在实际生活中指认我国的国旗、国徽。知道国旗、国徽是祖国的象征，热爱、尊敬国旗和国徽。
但是在活动实施的时候，老师却把主要的时间都是用来让学生观看有关国旗、国徽的各种资料，比如说像国旗、国徽使用场合的介绍，还有**国旗班升旗的录像，有关国旗、国徽意义的文字说明材料，听和国旗、国徽有关的故事等。这个活动内容就变成了国旗、国徽知识的教育，情感与态度的目标没有完全达成，能力目标缺失，知识目标却被大大地放大了，实际教学活动与教育目标发生了较大的偏差。
出现上述这些问题的原因，主要有以下几点：
第一个就是，老师们目标意识不强，比较随意，照抄照搬教学参考，缺乏自己的思考。 第二个就是，表述的格式要求不明确，没有突出学生的主体地位。
第三就是把握不住目标的层次，没有从单元目标还有课时目标上加以有效的区分。
第四就是目标忽高忽低，没有结合学生的现实生活实际。
第五就是没有切实围绕目标展开教学活动。
老师们在今后设计教学目标的过程中，注意这几个方面的问题，就一定能制定出明确、具体、恰当的教学目标，以提高课堂教学的实效性。事实上， 关于教学目标的设计，教学一线的老师们有很多宝贵的经验和有创意的教学目标设计，值得我们学习和借鉴。
理解课程标准，正确地贯彻它的意图，并且在教学实施中正确地设计教学目标，是实现品德与生活课针对性、实效性和主动性必需的一种专业技能，我们应该通过优质的教学目标设计和实施，来体现和达到课程目标的基本精神和要求。
专题三 《品德与社会》划分课程目标总目标和分目标的依据；从哪些方面理解总目标
1.划分总目标与分目标的依据
品德与社会课程标准的总目标与品德与生活课程标准的总目标不同，品德与社会课程，旨在培养学生的良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础。对这个总目标应该如何理解呢？特别是在基层教学一线，品德与生活和品德与社会课，可能都是由一位老师来承担的，这个问题就显得更为重要了。
我们这里谈目标的理解，主要是从老师们的教学实际出发。因为目标是教学最中心的环节，老师们备课、实施课程，都必须围绕课程目标来实现。课程目标关乎到一门课程的性质、理念以及课程的实施等一系列的重要问题。课程目标是有关课程的理解问题。过去没有课程标准这么一说，老师也就没有课程的概念。过去的“品德课”的大纲，讲培养共产主义接班人，后来变成树立崇高理想和参加社会主义现代化建设的社会责任感，这都是课程定位，按照这样的标准定位去培养孩子。品德与社会课程标准的总目标也是为品德与社会课程定位。教师一定要把课标的前后贯通起来看，只有这样才能够真正理解品德与社会课程旨在培养学生的良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础。总目标明确了究竟要培养什么规格的人。我们在理解课程目标的时候，不能孤立地看，在它的前面，我们要看到课程性质，而在它的后面，要以此去理解课程的内容。
划分总目标和分目标的依据，简单地说，总目标是对小学中高年级学生经由本课程学习，以品德为核心的社会性发展的预期水平所作出的一种高度的概括，而分目标则是对学生通过品德与社会课程学习，在品德与社会性发展的主要维度上的具体发展水平作出一个明确的界定，体现了目标的层次性。总目标和分目标一起，勾勒出学生品德与社会性发展的大致的轮廓。
25 比如像关于尊重劳动者这个话题，以往有的思想品德课教材，是以挑粪工时传祥的故事为例，用单向线性的传递方式，告诉学生应该怎么做，立意很低，学生是被教育的对象。由于远离现实生活，孩子们说的都是一些连自己都不相信的大话、空话，德育实效无从谈起。而新编制的品德与社会课程标准中《不能没有他们》一课，则是通过引导学生从自己一天的生活着眼，看看有哪些人为自己提供了服务，而后在观察访问身边的劳动者的过程当中，切实感受到他们的劳动给自己带来了方便，从而自觉生发出生活离不开各行各业的劳动者，要尊重他们的人格，感谢他们，珍惜他们的劳动成果。课程要树立人与人之间共生共存的生态观，这个价值取向就得到了很好的体现。 2.制定课程目标应遵循的原则
课程目标的制定，必然受到一些因素的制约，比如说儿童身心发展的规律、社会发展需要、学科特点等。制定目标一般说要遵循两个基本的原则。
第一个原则是社会需要与学生个体需要统一的原则。在社会发展进程中，始终存在着个体发展与社会发展之间相互依存、不可分割又相互制约的关系，换句话说，就是个体的发展离不开社会的发展，而社会的发展，必须以个人的发展为基础，因此应该最大限度地使社会发展需要和个体发展需要统一起来，使得个体在社会的和谐发展中获得自由的发展。这是制定课程目标应该遵循的一个原则。
第二个原则，就是学生现有的发展水平与期望的发展水平相统一的原则。课程目标具有预期的特点，也就是说，它是期望学生通过课程学习以后，在一定的时段达到的发展目标，这种预期是以学生现有的发展水平为起点的，学生进一步发展的可能性，建立在这个基础之上，有了这个基础，课程目标的制定就不会脱离学生的实际，但同时，课程目标又要比较准确地估量学生发展的可能性。因此课程目标的制定，是要兼顾学生现有发展水平与预期发展水平的统一，目标定得过高或是过低，都不利于学生的发展，恰当的目标可以使得学生的个人潜能得到开发，并获得充分的发展。 3.课程总目标所蕴涵的意义
课程总目标是对品德与社会课程教学活动任务的基本的、整体性的要求和规定，与实验稿基本一致。实验稿的内容是：品德与社会课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。修改之处是不在“公民”二字前加修饰语。总目标蕴涵的意义如下。
首先，作为德育类课程之一的品德与社会课程的总目标，明确体现出将儿童培养成为社会主义合格公民的国家意志，以及课程促进儿童以品德为核心的社会性发展的价值追求。
其次，总目标凸显社会实践对于促进儿童社会性发展的重要作用，强调课程要为他们认识社会、参与社会、适应社会提供各种有效的引导和帮助，较好地体现了教育回归儿童生活的课程理念和知行统一的课程性质。事实上，儿童只有在生活中，通过与他们的年龄相适应的社会常识的学习，通过自己对社会的观察、认识和了解，并在参与社会、与社会中的人们相互交往的过程中，才能形成相应的生活能力，进而适应社会。但是这种适应，不是一种简单的顺应，而应该具有建设性的意义，也就是说，学生在生活中是主动的，是能够通过学习和实践，使自身并影响周边发生一定的也许是微不足道的向上向善的变化，体验积极的情感，最终形成比较稳定的生活态度和价值观，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民。这一点较好地体现了帮助学生参与社会、学会做人的课程核心价值。
再次，总目标强调为学生成为合格公民奠定基础，体现了教育为儿童的未来做准备的这样一种社会功能，体现了基础教育的特点。但是值得注意的是，儿童今天的生活，也就是他现在正在进行中的生活，对于他们的成长同样具有积极的甚至独特的价值，教育要为儿童的今天服务，要引导儿童在生活中发展，在发展中生活，这一点尤其应当引起课程执行者的高 26 度关注。
专题四 《品德与社会》课程标准修订稿对分目标的调整体现了怎样的课程理念，它对课程标准有何影响
1.课程目标调整的原因和特点
总目标的设置是根据品德与社会课程的特点来制定的，根据此次课程改革总体的规划，课程目标用三维表示：知识与能力、过程与方法、情感•态度•价值观，品德与社会也不例外。
课程目标是课程实施的灵魂，当然要特别重视。课程标准的课程目标部分，规定了学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面要达成的目标。对这部分的修订，还是比较大的。
通过征求各方面的意见，反映出课程标准的课程目标确实还存在着这样或者那样的问题，概括起来说，就有这样一些问题：
第一，目标指向不太明确。
第二，一条目标里头概括的内容比较多，也就不易操作。
第三，十年过去，社会发生了很大的变化，我们具有社会特性的这门课程也需要与时俱进。
第四，对这门课程的要求越来越具体，需要增加或删减一些内容。
总体来看，我们这次课程标准的修订，课程目标降低了难度，而且使目标更为清晰、具体，指向性更强。目标修订有什么特点呢？
第一，注重社会主义核心价值观的渗透，这是非常重要和关键的。
第二，体现了目标的指向性是公民性，就是要为培养合格公民奠定基础。
第三，强调综合性。情感态度、行为习惯、知识技能的培养，我们强调它们的内在统一。 第四，凸显了能力与方法。倡导体验性学习、探究学习和问题解决式的学习。
第五，注意与相关学科的衔接，适当地调整目标的标高，总体难度有所降低，程度上有所调整，内容上有所减少。
2.关于“三维目标”的具体解读
品德与社会这门课程，把“情感•态度•价值观”目标放在第一位，与其他的学科不一样，其他学科是“知识与能力”目标放在前面，这是考虑到我们课程的性质以学会做人为首要任务，所以把“情感•态度•价值观”目标放在前面。
（1）情感•态度•价值观。标准的第一条是：珍爱生命，热爱生活，养成自尊自律、乐观向上、勤劳朴素的态度。而实验稿是：珍爱生命，热爱生活。养成自尊自主、乐观向上、热爱科学、热爱劳动、勤俭节约的态度。
课程要帮助孩子认识生命的来之不易，懂得珍惜自己的生命，懂得尊重他人的生命和健康。自律则是指没有人在现场监督的情况下，通过自己要求自己，变被动为主动，自觉地遵循法度，这一点对学生品德发展十分重要。在生活逐渐富裕的今天，强调儿童勤劳朴素态度的培养有着特别的意义，这既是对我国传统文化中勤俭思想的继承，也是当代低碳生活的一种要求。本条目修订合并了勤劳朴素的内容，略微地降低了要求，因为有科学课，所以在这个地方不再重复地提热爱科学了。
标准的第二条是：爱亲敬长，养成文明礼貌、诚实守信、友爱宽容、热爱集体、团结合作、有责任心的品质。
实验稿第二条是：在生活中养成文明礼貌、诚实守信、友爱宽容、公平公正、热爱集体、团结合作、有责任心的品质。
这一条标准，它的意义就在于，文明礼貌是公民的基本素质，要抓住小学中高年段培养 27 学生文明礼貌的这个重要的时期。在当下的社会诚信普遍缺失的环境中，诚信教育既显得特别重要，又有很大的教育难度，知行一致更是不易，应该作为教育的重点。本条目修订中删去了“公平公正”，而将此放到了后面的条目中，因为公平公正，它不仅是在学校集体生活中，更是社会生活中不可或缺的品质。
标准的第三条是：初步形成规则意识和民主、法制观念，崇尚公平与公正。
实验稿的第三条是：初步形成民主、法制观念和规则意识。
规则和法律的制定，既来自于人们对优质的、有序生活的追求，也来自人们对公平、公正、民主这些人类普遍认同的价值的崇尚。小学生年龄小，也许难以理解其间更为深刻的意义，但是在日常生活中，他们也能感受到公平、公正给自己和他人带来的尊严与愉悦，以及不公平不公正给自己或他人带来的反感与痛苦，这正是进行规则法律教育的基础，有利于他们初步地形成规则意识和民主法制意识。本条目将实验稿第二条的公平公正的内容放到了中间，因为公平公正的问题与规则、民主法制的联系更为密切。
标准的第四条：热爱家乡，珍视祖国的历史与文化，具有中华民族的归属感和自豪感，尊重不同国家和民族的文化差异，初步形成开放的国际视野。
实验稿的第四条是：热爱祖国，珍爱祖国的历史、文化传统，尊重不同国家和人民的文化差异，初步具有开放的国际意识。
在小学、中学里，爱国主义教育始终是学校德育最重要的内容之一，热爱祖国是一种最为自然和崇高的情感，学习了解祖国的历史与文化，是培养学生热爱祖国情感的沃土，他们将从知我中华逐步升华到爱我中华，珍视祖国的历史与文化，既为自己作为一个中国人而感到自豪，爱祖国、爱家乡，也为祖国近代饱受列强的侵略与掠夺以及当下所面临的人口、环境等严峻问题而担忧，产生对祖**亲的依恋之情。当今世界全球化、多极化、信息化的发展趋势，使中国和其他国家的人们同住在一个地球村，各国人民之间的往来日益增多。不同国家和民族由于复杂的原因，存在着文化的差异，要引导学生尊重不同的文化，以开放的国际视野和包容的心态来对待这样一些差异，理解各种文明在交流中相互学习和借鉴，不断丰富和发展，君子和而不同，共同谋求世界和平发展。当然小学生的国际理解只能是初步而已。这个条目与实验稿基本一致，表达略有一点不同。
标准的第五条：具有关爱自然的情感，逐步形成保护生态环境的意识。
实验稿的第五条是：关爱自然，感激大自然对人类的哺育，初步形成保护生态环境的意识。
大自然是人类赖以生存的家园，要引导学生从亲近自然、爱护自然界的生命、关爱小动物、爱惜树木花草做起，在现有认识水平上，理解人类与自然的关系和生态环境对人类生存的重要性，理解保护自然就是保护人类的未来，保护环境就是保护我们自己生存的家园，进而生发关爱自然的情感，逐步形成保护生态环境的意识。这个条目，标准比实验稿表述得更为平实。
总体来看标准的这部分内容，相比实验稿表述来说，更加简洁明确了。
（2）能力与方法。能力与方法目标与其他学科的表述略有不同，主要还是从操作的角度考虑，这部分也有五条。能力与方法目标部分，将实验稿的第一条，拆分成两条，总数目因此由四条增加到了五条。
标准的第一条：养成安全、健康、环保的良好生活和行为习惯。
第二条：初步认识自我，掌握一些调整自己情绪和行为的方法。
实验稿的内容是：能够初步认识自我，控制和调整自己的情绪和行为。初步掌握基本的自护自救的本领。养成良好的生活和行为习惯。
与实验稿相比，除了拆分成两条以外，难度也有所降低，比如由控制和调整自己的情绪和行为，改为掌握一些调整自己情绪和行为的方法。另外，在行为习惯方面，突出养成安全、健 28 康、环保的生活习惯，对于小学中高年级的学生来说，养成这三种生活习惯，既是符合其年龄特征的，也是十分重要的，尤其是安全与健康的生活能力，是他们生存的基础，也是珍爱生命、热爱生活态度形成的基础。
标准第三条：学会清楚地表达自己的感受和见解，倾听他人的意见，体会他人的心情与需要，与他人平等地交流与合作，积极参与集体生活。
实验稿的内容是：能够清楚地表达自己的感受和见解，能够倾听他人的意见，能够与他人平等地交流与合作，学习民主地参与集体生活。
标准与实验稿相比，难度有所降低，比如由“能够”修改为“学会”，强调这是一个学习的过程。另外，增加了体会他人的心情与需要，对于小学生来说，有助于他们学会站在他人的角度，设身处地、将心比心地思考问题，有助于他们人际交往能力的提高。
标准第四条：学习从不同的角度观察社会事物和现象，对生活中遇到的道德问题作出正确的判断，尝试合理地、有创意地探究和解决生活中的问题，力所能及地参与社会公益活动。 实验稿的内容是：学习从不同的角度观察、认识、分析社会事物和现象，尝试合理地、有创意地探究和解决生活中的问题，学习对生活中遇到的道德问题作出正确的判断和选择。
这个目标一是强调在对所遇到的问题观察和判断之后，再考虑探究和解决问题，这样在逻辑上更顺一些。第二个，就是增加了力所能及地参与社会公益活动。课程要组织学生积极参加公益活动，比如说像环境保护、帮助有困难的人的活动。让他们在社会实践中体验到自己的责任，这既是教育回归生活的其中之意，也是公民教育中不可或缺的内容，同时参加公益活动也是学生在实践中增长才干的一个重要的途径，有助于学生在社会实践中积累公民自觉，实践出真知，无疑能够提高学生参与社会的能力。由于孩子年龄小，所参加的公益活动应该是力所能及的。
标准第五条：初步掌握收集、整理和运用信息的能力，能够选用恰当的工具和方法分析、说明问题。
实验稿的内容是：学习搜集、整理、分析和运用社会信息，能够运用简单的学习工具探索和说明问题。
当今社会是一个信息社会，各种信号、数据、符号、消息、情报还有指令充盈着人们的生活，人类社会的生存和发展一刻也离不开信息，因此怎么样在浩如烟海的信息当中，有效地获得信息、选择信息、加工信息，已经成为现代公民生存和发展的重要能力和手段。课程要指导学生运用各种媒体资源和在与他人互动、参与社会活动中搜集信息，并对所搜集的信息进行整理、甄别，有效地加以运用，初步形成信息处理的能力。选择恰当的工具和方法，常常是分析和解决问题的关键，这也是重要的生活能力。课程要利用真实案例，或是学生生活的实际，引导学生针对不同的问题，学习选择恰当的工具和方法来分析和解决问题，比如，学习各种社会调查访问的方法，学习制作表格和统计数据的方法等，并以此来分析社会现象和社会信息，说明相关的问题。
（3）知识。依照解读情感、态度、价值观和能力与方法目标的思路，对于知识目标也可以用这种比较的方法去正确地把握。我们这里只是示范性地作一些解读。
比如标准的第一条：理解日常生活中的道德行为规范和文明礼貌，了解未成年人的基本权利和义务，懂得规则、法律对于保障每个人的权利和维护社会公共生活具有重要意义。
实验稿的内容则是：初步了解儿童的基本权利和义务，初步理解个体与群体的互动关系，了解一些社会组织机构和社会规则，初步懂得规则、法律对于社会公共生活的重要意义。
一个是内容有增删，比如增加了日常生活中的道德行为规范和文明礼貌，删去了了解一些社会组织机构和社会规则。第二个就是学习要求有调整，难度有所增加，比如说从“初步懂得”修改为“懂得”。
29 专题五 《品德与社会》课程实施中的目标设计与教学效益
1.课程目标和教学目标的区别与联系
以《天生我材必有用》一课为例，老师制定的教学目标是：
本课旨在通过学习活动，发展自我意识和自我概念，形成自我认同、自我悦纳的态度，积极进行自我概念和人格的建构。
本课当中老师把课时的教学目标与品德与社会的教育目的、课程目标混为一谈，目标定得大而笼统，像发展自我意识和自我概念，形成自我认同、自我悦纳的态度，积极进行自我概念与人格的建构。从心理学的角度来讲，仅自我意识就包括三个层次，即对自己及其状态的认识，对自己肢体活动状态的认识，对自己思维、情感、意志等心理活动的认识。这样的教学目标，如果只需一节课就能达到，那么我们的教育工作也就不具有挑战性了。
上述案例没有针对一篇课文的一个具体的课时实实在在地找准一个具体的目标。经过讨论，老师们作了这样的修改：
第一，开展展示风采的活动，交流自己的优点和特长，加深对自我的肯定。
第二，开展“猜猜他是谁”的活动，倾听别人对自己的积极评价，增强自信心。 这个教学目标，既显示了学生要学习的内容，也明确了通过什么样的活动落实学习要求，比上面那个目标就容易操作了。
课程目标是课程的核心要素之一，课程建设的方方面面都围绕着目标展开，而教学是实施课程的主要途径，因此课程目标指明了教学活动的方向和应该达到的水平或者程度，而教学目标则是课程目标的具体化、操作化，通过生动鲜活的教学活动，通过师生的互动，把课程理念和教学实践连接在一起。课程目标和教学目标虽然处在不同的层面，但可以看成是一个相互联系的整体。
这两者之间的区别主要表现在这样几个方面：
（1）课程目标更为宏观抽象，而教学目标则微观具体，前者是预定的学生通过本课程学习应该达到的学业水准，它通过学生在与课程相关的素质或素养方面发生的变化来表现，课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的准则，是更为上位的东西；而后者则是课程实施中教师对学生学习结果的预期，它是具体的、可操作的，是指导教学过程的准则。
（2）课程目标的实施主体涉及到教育管理部门、课程指导机构、师资培训机构、教材编写者、任课教师和学生，而教学目标的实施主体主要是本课程的任课教师和学生。
（3）课程目标是刚性的，具有对课程的导向作用，一旦确定了，就不能够轻易地改变；而教学目标具有一定的灵活性，可以由老师根据教学计划和学生的学习状况进行把握和调整。
由于课程目标和教学目标之间存在上述联系与区别，因此与课程相关者，尤其是担任课程教学任务的老师，就需要把握好这两者之间的关系，提高教学工作的自觉性和主动性，使教学活动在目标的指引下有序地开展。
2.教师应该如何设计品德与社会教学目标
在教学实践中，教师应该如何设计品德与社会教学目标呢？
教学目标是一节课的方向和灵魂，是课堂教学行为的起点和归宿，更是实施品德有效教学的重要前提与保证。教学目标的设计要把握以下几个方面（有关观点已经在上面的话题中阐释，这里不再重复，下面主要通过一些案例加以说明）。
第一个是要根据学生的实际，准确地定位教学目标。比如三年级有一课《爱的港湾》。这个主题是使学生知道自己的成长离不开家庭，感受父母对自己的爱，萌发感激之情。有一位老师所在的学校是一所乡村小学，留守儿童占了60%以上。在很多学生的眼中，父母的关爱是最多、最伟大的，可是这些留守儿童的父母却常年在外面打工，孩子们长期都是跟着爷爷、奶奶、外公、外婆或者家里的其他亲戚一起生活。因此在教学中，老师就不但引导留守 30 儿童理解父母在外面打工也是关爱自己的一种方式，还结合学生最真实的现实的生活，使其感受到来自爷爷、奶奶、外公、外婆和其他亲戚的关爱同样是伟大的。因为老师关注到了学生生活的实际，制定的目标精准恰当，所以课堂气氛十分温馨感人，教学效果十分理想。
和品德与生活一样，品德与社会教学目标的设计也要考虑学生的现实生活实际，这其中也包括他们的道德认知规律、心理特点需求等。
第二是在教学目标的设计当中，还要注意整体解读教材，把握不同年段的目标要求。下面就以《保护环境》为例来说明。“保护环境”在品德与生活、品德与社会课程中有不同的目标要求，比如低年级目标要求有：关心周围的环境，为保护周围的环境做力所能及的事，有初步的生态意识，在自己的生活中尝试一物多用、废物利用。我们可以从中看到，低年级目标落脚在“周围的环境”，“有初步的生态意识”。高年级的目标要求有，了解家乡生态环境的一些问题，树立环保意识和社会责任感，主动参与力所能及的环境保护活动，初步了解环境恶化、人口急剧增长、资源匮乏是当今世界面临的共同问题，理解人与自然、人与人和谐共存的重要，体会人类只有一个地球的含义。高年级的目标要求更高，内容更宽泛，比如树立环保意识和责任感，关注家乡生态环境的问题，了解人类面临的共同的环境问题等。不同年段的教学目标，要求是不一样的，老师们在设计教学目标的时候，要把握好这样的梯度。
第三，在教学目标设计中，还要注意从单元的角度整体地把握教学目标。比如像三年级有一个单元“我们一起在成长”，这个单元中有三篇课文，分别是《天生我材必有用》、《我要向你学习》、《竞争与合作》，通读这一个单元的课文，我们可以发现，第一课《天生我材必有用》和第二课《我要向你学习》都是围绕人与自我关系展开的，但是两者的侧重点有所不同，第一课旨在培养学生的自信心，重在引导学生认识自己的特点和优势，让学生明白每个生命都是独特而亮丽的，只有拥有自信、努力拼搏，才能够发挥自己的优势，成为有个性和特长的人。而第二课所涉及的认识自我，旨在引导学生全面而客观地认识自己，不仅要知道自己的优点，也要明白自己的短处与不足，在此基础上，让学生把目光延伸到了解和认识他人的优点上，重在引导学生虚心学习他人的长处，取长补短、完善自我。而第三课关注点，在于处理人与人之间的关系，旨在让学生认识到只有竞争与合作，才能推动社会发展，作为新时期的社会人，必须既能够主动参与竞争，又善于与他人合作，并且懂得竞争必须讲究规则，在竞争中合作，在合作中竞争的道理。与前两篇课文相比，这一课关注的视野更开阔，从以关注自我为主，走向关注自我与他人的关系。在通读整组教材的基础上，我们会明确第一课的重点在于了解自己的优势，培养自信心，第二课的重点在于让学生真正学会取长补短，第三课的教学重点在于懂得有序的竞争可以促进人的发展，在参与竞争的同时，要学会积极地合作。教师设计教学目标，要注意从单元角度整体来把握教学目标，避免课与课之间简单无效的重复。
第四，教学目标的设计，还要注意合理划分课时，制定具体明确的课时目标。比如《让爷爷奶奶高兴》这一课，有一个老师制定的第一课时的教学目标是：
知道尊敬老人是中华民族的传统美德，我们要继承这一传统美德，了解在家庭里、社会上老人们所作的贡献，对老年人产生敬意，尊重老年人，了解老年人的心理特点及爱好习惯，理解老年人的情感需求，见到老人能主动问好，对老人有礼貌，并能尽自己所能为老年人做一些事情。
上面的案例当中，老师就没有合理划分课时，目标太多，难以完成。当前，老师在日常教学当中，应该用两课时教完的课文只用一课时教的情况时有发生，这是不可取的。这位老师认为课题是《让爷爷奶奶高兴》，他只要重视如何让老人高兴的具体行为即可，所以他觉得只要一个课时就能够解决问题。但是对于孩子们来说，认识老人是导行关心老人的基础，只有把认识老人方面的活动做透，才能使关心老人的思想化为自觉的行动。分析这一课教材 31 承载的教学目标，主要是两个方面，一是让孩子们了解身边的老人，知道老人年轻时的贡献和现在的老人仍然在为大家作贡献，老人是个宝，不是累赘。第二个就是关心老人的具体的行为。在这一课的教学中，老师应当恰当地分解一下教学目标，用两个课时来进行教学，分别落实教材承载的两个目标，特别是在第一课时中，就要通过一些活动，让学生获得以前没有过的对老人的这样一种深刻的认识，从而产生敬老爱老的一种强烈的感悟，在这个基础上的第二课时的导行，就不会再是老师简单的教授和要求，而是发自学生内心的一种行动了。 3.教学目标设计中存在的具体问题
教学目标的设计，除了上面提到的四个方面需要注意的问题，当前还存在哪些具体问题值得我们注意呢？下面结合实例说明在设计教学目标的时候常见的一些具体问题。
（1）以教师为主体的表述。比如三年级有一课《购物小窍门》，一位老师设计的教学目标是：
知识目标：引导学生了解影响商品价格的因素，学习选购商品的初步知识，知道应该选购价廉物美的商品。
能力目标：培养学生独立生活的能力，学会比较价格和质量来购买简单的学习以及生活用品。
情感态度价值观的目标：使学生具备初步的消费者权利保护意识。
这个目标的表述，使用了“引导学生”、“ 培养学生 ”、“使学生”这样的词语，表明行为的发出者是教师，没有突出学生主体。可以换一种表述方式，比如说用“了解什么什么”、“学会什么什么”的这样的词语来表述就比较恰当。
（2）表述中教师、学生主体混淆。比如六年级的《生命与爱相随》这一课，老师制定的教学目标是这样的：
第一，本活动旨在让学生通过各种活动体会周围人的爱心，懂得如何感激在生命过程中支持和帮助过自己的人，从而明白生命的重要意义。
第二，通过一系列的活动，感受父母、集体、社会的关爱，使学生愿意与他们真情沟通。
第三，初步知道生命属于自己，也属于社会，珍爱生命是一种责任。
上面的这个案例中，由于老师对教学目标的内涵理解比较模糊，就造成了教学目标的表述不是特别恰当。比如目标当中的“让学生”、“使学生”等字眼，就表明行为的发出者是老师，而“通过一系列的活动感受父母、集体、社会的关爱”，还有“初步知道生命属于自己，也属于社会，珍爱生命是一种责任”，则是针对学生来写的，两者互相交错，混为一谈。
新课程的基本理念认为，学生是学习的主体，教学目标一定要从学生的角度来正确地定位。目标的表述一般不出现主语也就是行为的发出者，检测表述的方式是不是正确，就可以看每一条教学目标前面，能不能加上“学生”这两个字，加上以后读起来文通句顺的表述就是正确的，否则我们就要再调整。这不仅仅是词语运用的问题，而是教学观念的问题。
（3）运用行为动词比较随便，这个问题可能比较普遍。老师们没有意识到这其实是一个很重要的事情，行为动词表明学习的程度和要求。比如在六年级的教材里，有一课《与历史文化名人对话》，一位老师的教学目标是这样设计的：
了解音乐、绘画、文学历史上的代表人物和主要的成果，从中感受历史文化名人的品质与献身艺术的精神。
行为动词用的是“了解”这一结果性的目标，超出了课程标准的要求的程度，六年级的学生对此仅仅知道就可以了。
（4）目标偏离了教材的编写意图。比如五年级的《不能忘记的屈辱》这一课，有一位老师制定的教学目标之一是这样：
32 在了解近代中国的屈辱史的基础上，激发对侵略者的愤慨之情和对腐败的清政府的痛恨之情，增强民族自尊心和责任感，树立奋发图强的爱国志向。
《不能忘记的屈辱》是五年级下册第三单元“不屈不挠的中国人”中的第一课《艰辛的求索》的第一课时，它是根据原来品德与社会课程标准中的内容标准《我是中国人》中的第四点“知道近代以来列强对中国的侵略给中国人民带来的屈辱和危害，知道中国人民尤其是在中国共产党领导下救亡图存的抗争事例，爱戴革命先辈，树立奋发图强的爱国志向”的要求来编写的，教材的内容呈现的是屈辱史，主要由圆明园被焚毁的事件和被迫签订的诸多不平等条约来说明的，第二和第三课时的内容，呈现的就是抗争史了，主要就是通过虎门销烟、三元里抗英以及辛亥革命让学生们来感知。所以第一课时的教学主要是让学生感受屈辱，憎恨列强，这才是教材编写的本意，也是本课的教学目标之所在。如果老师过多地责问清政府的不抵抗，增加中国人也参与抢劫、焚毁圆明园这样一些内容，就会转移学生仇恨的对象，冲淡教学主题，有画蛇添足之嫌。尽管教材呈现的某些具体的内容与学生的生活实际有一定的距离，但是教材的编写意图是非常明确的。老师在制定目标的时候，必须与教材意图保持一致，而不能够想当然地随意调整。
（5）目标的标高把握不当，主要是深浅适度把不住，有时候深了，有时候浅了。比如说《不当家不知柴米贵》，这是三年级的一课。有的教师在制定教学目标的时候，其中一个就是能在家里做力所能及的事，能为家人配制一日三餐。这个目标脱离了学生的现实生活，是不适当的，比如说配制晚餐这一环节，老师问买菜准备花多少钱的时候，因为没有这样的生活经验，有的学生张口就说80块，至于为什么花80块，怎么去安排则答不上来，因为他也不知道什么菜多少钱一斤，米多少钱一斤，所以显得很茫然，老师又分别点了不同的学生，虽然他们准备花费的金额是不一样的，但是他们同样是云里雾里，不明所以，许多学生从未买过菜，更不用说做饭烧菜了。能为家人配制一日三餐这个目标，对刚刚进入三年级的孩子来说，明显地就偏高了。
（6）目标脱离学生的现实生活。比如五年级的《与友同行》这一课，有的老师制定的教学目标之一是，通过胖子和瘦子的故事，懂得朋友之间要建立真正的友谊，对待朋友要真诚、真情、真心。寓言故事《胖子和瘦子》，讲的是一对十分要好的朋友，在森林行进的时候，遭遇一只饥饿的熊的袭击，危难的时候，其中的一个人对朋友弃之不顾，独自逃命了。上面的这个目标，应该说与学生的现实生活太远了，让学生在生命与友情中进行选择，也不切合学生的实际。
（7）目标与实际教学活动发生偏差。比如说四年级《走近残疾人》这一课，有的老师制定的教学目标其中的一个是，通过模拟《时间简史》的作者霍金的活动，感受残疾人生活的不便。在活动中，学生就进行了反背双手用嘴巴在纸上写字的模拟体验活动。但是本来应该严肃的课堂氛围，学生表现得活泼有余，有的学生很快就悄悄地用手把自己的名字写完了，然后又假装把手背过去，就兴奋地大声说我写好了，还有的学生就大声地说好过瘾啊，激动与兴奋之情溢于言表，还有的学生就学霍金，咧着嘴，把头偏向一边，然后另一个学生就歪头咧嘴地偏向另一边，互相逗趣。活动的效果与这个目标背道而驰。
33 模块三 如何创设教学情境 提升学生生活经验
专题一 为什么要创设情境？怎样的情境能够丰富和提升学生的生活经验？
1.教学情境的内涵、要素和特征
课程标准关于品德与社会课的教学提出了五条建议，其中第二条是：“通过创设多样化情境丰富和提升学生的生活经验。”
关于这一条有这样的阐述：“学生的生活经验，是良好品德形成和社会性发展的基础。教师首先应根据学生已有的经验设计教学，同时要通过多样化的教学活动丰富和提升学生的生活经验，加深他们对社会的认识。”
在教学实践中，不少老师已经注意到了创设情境的重要性，并在实践当中进行探索。但是让学生们做做游戏，或者播放一些动画短片，甚至放几张照片，这在课改之前就经常用，老师们也都认为这是情境。这些是否就叫情境？什么样的情境才是能够有效提升和丰富学生生活经验的、有价值的情境？ 最近几年，很多教师都已经注意到自己的课堂要创设情境，很多老师有了创设情境的意识。但是有些情境是不能称做情境的，比如有的老师在上《我爱家乡山山水水》的课，在课上放一段展现家乡美丽风光的视频，就把这个称做情境。有的老师上《感恩父母》的课，让学生展示一些小时候使用过的东西，比如说照片、小衣服、书之类的东西，就说创设了情境。如果仅仅是展现这样一些东西，还不能称做情境。这样的展示，只能使课堂变得生动一些，但是它未必能够丰富和提升学生的生活经验。
在教学当中，所说的这些情境，应该是什么样的情境，它应该有哪些特征，哪些要素呢？教学情境，应该具有两个比较显著的特征，一个就是真实性，一个就是教育性。
教学中的情境首先是要反映真实的生活。真实的生活里面包含了各种各样的事物，有各种人物，他们之间存在着相互作用、相互影响的关系，他们因为这些影响、这些作用，会产生问题、产生事件，使事物发生一些变化。生活里还有各种各样的需要，比如说人有各种愿望，而且人跟人之间的各种愿望都是不一样的，会发生冲突，有各种疑惑或问题要解决，有各种各样的任务要去完成，这些任务不是那么容易完成的。真实的生活是非常复杂的，有的时候，它是由很多很多的细节构成的。教师创设的情境就反映这样一种复杂性，反映这种细节，用各种各样的细节来展现关系、问题、疑惑。真实性要体现一些复杂，它要体现生活当中的一些细节。如果是历史的话，历史上的一些细节要体现出来。没有这些细节，它无法去真正地表现生活的真实性。
教育性，就是要合教育目的。我们学生们面临的是一个丰富、复杂、多样的社会，但是我们的课堂又是时间有限、空间有限，怎样才能把丰富多样的现实生活引入到有限的课堂当中去呢？我们的课堂里创设情境是一种教育活动，教育就是有目标的，有我们的教育者期望学生掌握什么知识、获得什么能力、形成什么观念这样一些愿望。所以不是什么样的情境都可以搬到课堂里，它首先要符合我们的目标，要符合我们的课程标准规定的那些内容。它不能是简单的翻版，如课程标准所说，我们的课程应该是来源于生活，还要高于生活。情境就是要精选，嵌入一些我们教育者希望学生掌握的经验、知识、技能。比如说我们的教学目标是要让学生关爱残疾人。要让学生关爱残疾人，他就要去了解残疾人生活上的不便，他的不幸，有了这个切身体会，才能切切实实地去关心和帮助残疾人。学生如果没有这方面的经验和知识，教师就要想办法创设一个情境，让他去体验，体验残疾人的不便，从体验中形成对残疾人生活的丰富的认识。所以教师就要调查，看看学生有没有这样的经验，看他们缺哪方面的，就要在这个情境里去创设一些可以弥补他这些经验的一些东西。有的时候我们可以让 34 学生去模拟，有的时候我们可以让他跟残疾人在一起待一段时间，就是要设计这样一些让学生能够体会从来没有体会过的东西的这样一些情境。
根据这两个特征，情境应该有四个要素：
第一，就是情境要包含问题，或者说任务，要有问题或者疑问。这个疑问，有可能是引发学生自己产生的，也可能是老师提出的问题，要隐含问题，隐含任务，这个问题、任务都是需要学生花点力气去解决的，不是他马上就能回答的。
第二，要表现一种关系，这种关系是符合生活逻辑的关系，要有一种过程，一种程序，一个事物不是简单地展示给学生。比如山山水水画面，就是一个静止的东西，它没有一个过程，没有程序，没有发展，没有变化，这不叫真正的情境，它就是一个简单的片段，表面的现象。所以情境要有关系，要呈现过程、程序，或者要呈现变化和发展。
第三，要内涵教学目标和内容。所谓内涵就不是很外在显露出来的，它是内含在里面的，有一种跟目标和内容相吻合的东西。
还有一个要求，要有一种媒介，它是连接新旧经验、新旧知识的媒介，这个媒介可以指教学用的材料，也可以指教学活动。
创设情境要遵循六条原则：
第一，就是要建立人与人之间、个人与社会、事物与事物之间的联系，反映事物变化发展的前因后果。不是呈现一个个单个的现象、单个的事物、单个的人，教师在创设情境的时候要把这些人、事物还有问题、事件都联系起来，构成一种关系。
第二，情境当中要有一种能引发疑问、引发认知冲突的因素，它可以在情境里直接提问，也可以不直接提问，而是抛出来的事件本身就会引发冲突，就跟学生内在的、原来的认知有一种冲突，学生看到这个东西，会产生疑惑，怎么会这样的？跟我原来想的不一样，内含这样一种疑问和冲突，由这个冲突引发产生一种探究的欲望。冲突、愿望、任务不要那么容易解答、那么容易地完成。有的时候老师创设一个情境就是问一个问题，学生马上就能回答，想也不想，有的是学生自己原有的经验就可以回答这个问题，不需要通过这个情境就能回答的，还有一些要解决的任务，也不需要学生花费努力，也是马上当堂就可以解决的，这样的情境就价值不大。
第三，情境包含的事件、关系和问题对学生应具有真实性，符合生活逻辑。
第四，情境必须与教学目标、教学内容保持内在联系，要嵌入希望学生掌握的知识和方法。创设这个情境，一定要考虑这个情境跟目标和内容有没有直接的关系，或者整个一堂课里的目标可能有若干条，但是这个情境起码要能够体现某一条或某几条内容。情境里面要内涵一些知识，这些知识是学生通过探索、探究，通过在这个情境里交互活动能够发现、获得的，不是那么容易显露的，但又是学生能够获得的。
第五，就是情境要包含一些拉近学习对象与学生之间距离的材料、活动。要达到的目标知识、目标经验与学生原有的经验之间，要有一个连线、一个媒介，这个媒介就是能够把二者连接起来，既与学生现有的经验对接，又将学生引向新的事物、新的知识。
第六，情境应具有一定的弹性和开放性，以吸纳学生的经验。
有价值的情境，有意义的情境，比较好的情境，要符合这样几条原则，根据这几条原则来创设情境，就能实现比较有价值的、有效果的教育作用。
创设教学情境时把握住情境应该具备的一些特质，就能使教学情境更有目的性和针对性，避免为创设情境而创设情境的走形式、走过场的现象。 2.创设情境对提升丰富学生生活经验的意义
对于儿童的发展来说，按照其原则来设计情境，这样的情境才能让学生获得丰富的经验和知识，才能帮助他们把经验和知识迁移到新的情境当中，能够帮他们去解决新问题。学生走向社会会有很多很多的问题，这些问题在课堂里老师都没教过。但是学生在课堂里学的这 35 些知识是能迁移的，如果要让学生获得有用的知识的话，就要有这样一种情境，能够让学生在情境当中把所学的知识，迁移到新的情境当中。学生从情境中不只是获得一些知识，还有一种思维能力，提高判断力，对复杂的现象的判断力，还有一种实践能力，这样才能提高学生对社会事物的深度认识。
学校是一种比较单纯的环境，社会生活就比较复杂了，我们的学生从课堂里、从学校里出来就要进入到复杂的社会生活当中，去接触各种各样的人、各种各样的事，他要融入这个社会，要参与这个社会，要在这个社会里健康成长，为社会作贡献，他就必须有足够的知识，有丰富的经验。学校给他们的经验有限，我们就要想办法去创设一些情境，寻找典型的情境、典型的事例让他们去体验，这些体验能够让他们有一种变通性，让他们掌握的能力能够到社会生活当中去变通。我们尽量通过创设一些情境，多给学生看看社会的不同的方面，学生走出学校、走进社会，就能够比较适应，尽快地融入到社会当中。
举一个例子，比如，学生没有残疾人的生活体验，残疾人的生活困难和麻烦可能是学生想象不到的。通过创设情境，就可以让学生去体验残疾人在生活当中会遇到很多很多的麻烦。如果播放一段有关视频，学生也能初步获得一些对残疾人的认识，但是如果让他自己去扮演一天残疾人，或者跟残疾人待上一天，他能接触到很多他想象不到的、老师也说不清的细节，这样他的体验就比较深刻，对帮助残疾人就有了一种深刻的认识。
成功的情境，能够再现学生欠缺的、不了解的东西，让学生通过情境的创设，在这个过程中去体验，产生感同身受的感觉。
以往教师教的知识往往是脱离生活的知识，其实知识本身是来源于真实生活情境的，是从很多情境当中抽取出来的。当教师要教给孩子这些知识的时候，如果脱离了这些情境，只是把抽象知识灌输给学生，直接告诉学生，学生并不能理解这些知识，并不能把知识和具体情境联系起来。所以我们教知识的时候，要把知识还原到具体的生活当中去，让学生在具体生活当中去理解这些知识，他们才能真正地体会知识的含义，如果我们给他多呈现几个方面的情境的话，他对这个知识的理解就更加深入，就会多角度地理解这个知识，他以后就会比较灵活地运用知识。创设情境，就能加强书本知识和我们现实生活的联系。
在教学当中，我们常常发现老师通过说理的方式，向学生传递一些道理，传递一些知识，但是学生感觉到它不真实，或者不透彻，不能够引起他的共鸣。我们传递的知识和经验，更多给孩子看到的是一个简化的、理想化的世界，学生不能够真正地把这些知识或者这些道理运用到真实的生活当中去。创设情境就是给学生搭一座桥，让学生通过这座桥，把知识、经验与实际生活联系起来，在真实、复杂的社会生活中活用这些知识。这样的话，儿童感觉到学校里所学的知识是可以运用的，这个知识是有用的。而不至于因为我们学校教的知识太过于纯化，结果回到复杂的社会当中，学生感到束手无策，或者感到矛盾、困惑。这样的话，孩子们会对学校给予的这些知识、道理更加感兴趣。
比如说我们让学生学习谦让，过去我们老师经常会用一个很经典的例子——孔融让梨，让孩子们都要向孔融学习，学会把东西分给比你小的人或者比你年长的人。其实这在教学中是脱离了很多生活细节的。我们在生活当中，会碰到很多很多的现象，因为你的对象不一样，你的谦让方式一定是不一样的。比如说一个很懂得谦让的孩子，他遇到了一个很不讲道理的人，很想占便宜的人，你与这种人在一起，你怎么谦让？其实生活当中有很多这种事例。不同的人，你与不同的人相处，就构成了不同的情境，你在不同的情境里面，你的那个美德，你的具体的表现方式是不一样的。当然我们不是说遇到了这样一种人，我们就让孩子不要谦让，我们要教孩子有这种美德，但是我们要让他懂得，这种美德如何在不同的情境下有恰当的表现。如果我们在真空里面去教授这样一些美德的话，那么学生所获得的美德是比较脆弱的，是经不起打击的。
如果要让学生真正接纳，从心里认同这样一种美德，而且愿意去践行美德，那么教师就 36 要让学生面对生活中可能发生的各种情况，让他们去讨论、思考在具体的情境当中怎么用更恰当的方式去谦让，最终让他们学会坚守这样一种谦让的美德。像这样的情况，我们可以引入一些情境，比如说我们老师跟学生可以一起扮演一些角色，表演不同的情境。第一种情境，一个学生碰到了一个小孩，那个小孩懂谦让，让他先玩玩具。这个孩子也懂得谦让，也把玩具再给他。这其中就蕴涵了你谦让别人，别人也会谦让你的道理。第二种情境，一个孩子让另外一个小孩玩自己的玩具，他老玩，玩完了还不还。在这样一种情境下你怎么办？我们在课堂里面就要呈现不同的情境，让学生去尝试、去探索、去辨析、去思考。让他们学会用更好的方式去处理各种关系。
我们社会生活是复杂的，让我们的学生学习优良品德，也不能回避社会上一些负面现象，要让学生学会辨别，有一定的辨别能力。关爱别人，给乞丐钱，也要有一定的辨别能力，否则你的爱心、你的善良可能就会受到打击。
在我们的课程标准里面，也给我们举了一个案例，这个例子就是在学习《诚实守信》的时候，不能仅仅呈现诚实守信的正面的例子，还可以适当地呈现不诚实守信而获得了利益、获得了好处的事例，让学生认识社会的复杂性、多样性，并且让同学相互交流自己或者身边的人在这方面所遇到的情况、不同的感受，对不同的情况进行比较，在这个基础上，让学生去思考和探讨，到底诚实守信对我们有多大的意义，学会根据情境来作出恰当的判断和选择。 再补充一个例子。就是关于环保的课题。我们现在很多孩子都懂得环保，一节课上下来，我们经常会看到这样的情景，就是学生都会发誓、表态，我以后不用一次性筷子了、不用泡沫了，不用塑料袋了，我要节水。但是我们可以看到，学生走到生活当中去，还是回到原来的生活习惯里。我们其实没有让孩子看到环保这个问题还是有一定的复杂性的。因为人总是追求更美好的生活，要更加讲卫生，要过得更舒适，这往往与环保就形成一对矛盾，那么我们就要把这个矛盾放到课堂里让孩子们面对。我们家庭里有各种各样的热水器、有洗衣机，要用这些电器就必然要比不用更费水，你还要用抽水马桶，更需要用水，那么为了节约水，是不是这些东西就不用了呢？又要用这些东西，又想节水，你怎么办？要在这样的一种矛盾的情况下去思考环保的方式，这样学生走到生活当中，才能采用恰当的、合理的方式去解决，否则还是一句空话，他觉得到生活当中去，好像很不方便、很难、很麻烦，结果他就忘了他的誓言。所以我们讲到环保的时候，老师可以创设情境，让他为难，让他觉得不是那么容易，是两难的事。然后让他想想，保护环境是一个很迫切的任务了，不做不行的，那怎么办？那么我们动动脑筋看，可以怎么做，有很多方法。学生想不出这些方法，我们也可以引入一些例子，我们的现实生活当中，很多人在努力。科学家在研究更好的能源，比如说研制更好的节水的工具、节电的家用电器，这些例子也是可以整合进情境中的。他就学到了环保原来还有很多很多的方法，需要很多的科学手段去解决。他在解决问题当中就获得了这些知识，而且他有了一个切身的体会，环保很需要这些知识，将来要更好地学习科学，将来要成为这样一个解决环境问题的人，这对他情感的影响就更加深刻了。
创设情境，就要把儿童带到这种多样的、复杂的真实情境当中去，帮助他们来解决现实当中的问题。为什么在教学当中我们很多老师都会说我们的教育工作低效呢？我们讲了那么多的道理，讲了那么多的知识，孩子们回到现实当中，还是依然如故，或者说是束手无策，甚至是不信任学校的教育，是因为我们把孩子的教育放在真空里，抛开所有外界社会的复杂因素，在真空中讲道理、讲知识，所以儿童会感到困惑，感到矛盾，同时我们在教学当中又没有创设让学生充分思考、辨析、讨论的学习场景，所以学生获得的知识就是生硬的、简化的、抽去社会真实性的纯化的知识，就很难内化成学生的真情实感。
专题二 创设情境的方法有哪些
创设情境有三种方法，第一种方法是利用实际的生活情境；第二种方法是设置模拟的生 37 活情境；第三种方法是设置虚拟的生活情境。
1.利用实际的生活情境
利用实际的生活情境，就是说要利用学生在家庭、学校、社区中正在发生的事件、问题还有产生的任务，开展情境教学活动。这样的情境就使学生一开始就在情境当中，是情境中的一分子，事件和问题与他们都相关，对于事件和问题，他们存在疑问，想知道为什么，或者是想去参加、参与解决。教师利用真实事件或者问题展开教学，就容易激发学生的学习兴趣，也容易使学生理解他们要掌握的知识，实践能力也容易在解决问题的过程当中得到发展。
比如说，学生所在的社区最近在实施垃圾分类，很多居民并没有真正参与到垃圾分类这项活动当中，还是不分类，包括学生自己也经常不能做到分类投放垃圾。老师就可以利用这样一个事件，开展保护环境、创建美好家园的主题活动。有的可以再结合三年级的内容来上，有的可以结合六年级的《地球环境》这个主题来上这节课，让学生去解决这样一个真实问题。这个情境中贯穿了一个真实问题，怎么让更多的居民参与垃圾分类？学生在思考和解决这个问题的时候，就要去学习一些知识，比如说垃圾有什么样的危害；怎么利用和回收；垃圾回收、利用了以后会变成什么样的；它的价值意义在哪里。这些知识学会了以后，学生才能去做宣传，包括他自己也能真正地去行动。在这里学生还可以培养一个能力，要去开展对居民的调查，他要去了解居民为什么不愿意参加垃圾分类的行动。了解了以后，还要跟居民沟通，他要劝导，这就是培养一种能力，与我们品德与社会、品德与生活课程的目标是一致的，我们就是要培养一个能够参与社会的公民，就要求学生有一种面对社会问题参与进去的责任感。儿童身边就发生了这样的事情，这个事情就是真实的情境，就直接可以拿来放到我们课堂里，课堂里解决的这个问题，也就是学生生活当中要解决的问题，这是一个比较有效的帮助学生学习环保观念、增长环保意识的方式。这个过程也可以增加儿童的社会责任感和履行责任的能力，还能体会到一种为社会服务的充实感、满足感。
再比如，我们有一位老师，在上《爱护森林资源》这一节课的时候，在课的最后学生们都表示，以后我们要不用或者少用一次性筷子。这时候有一个学生就发言了，他说我们家有点困难，我爸爸妈妈是开饮食店的，我爸爸妈妈就喜欢用一次性筷子，因为可以少一个洗碗工，客人也喜欢一次性筷子，他们认为比较干净。这个课上到这儿的时候，如果有学生提出这个问题，这课就可以延续下去，这个课没有完，说明学生碰到问题了，在环保方面、在节约资源方面碰到难题了。这个难题就可以放在我们的课堂里来继续探讨。面对这样一个问题，我们怎么办？我们是不是有一些更好的方法，社会上有没有更好的办法。同样的难题还会发生，可以激发学生去发现更多的一些问题，怎么来解决？这样的课才能培养学生的实践能力。
在学生的学习过程当中，有很多都是反映儿童的真实生活的，关键是我们的老师们能不能敏感地去捕捉到儿童生活当中的真实问题，然后把这些真实问题以情境的形式再现到课堂当中，让学生进行讨论、分析，然后去解决问题。我们过去很多老师也遇到这样那样的案例，有时候却抛开儿童真实的问题，另辟蹊径，再找一些资料，结果又虚假又增加了老师的负担。实际上很多的情境就在儿童身边，一些真实的素材就可以引入课堂。
利用这种真实生活事件的时候，我们应该注意什么呢？
首先，要善于捕捉学生生活当中真实的问题，老师要有这样的敏感性。要多了解学生想什么，碰到什么问题。比如讲《爱护森林资源》这一节课，你听听学生有没有什么心声，你要善于让学生去表达，不是所有的学生都在表达以后要爱护森林资源这个决心，而是要让学生把困惑讲出来，要创设一个民主的氛围，要多了解学生想什么，需要什么，有什么难题。
其次，老师自己还要多听新闻多看报，要增强对社会变化发展的敏感性，要了解关于某个主题在社会生活当中有些什么样的观念，有些什么样的进展，有些什么样的新发现，要了解这些东西，才能把一些比较恰当的材料引入到我们的课堂里来。 2.设置模拟的生活情境
38 设置模拟的生活情境，也就是说要模拟呈现在其他时间和其他地方或者其他人身上发生过的事件、故事，一般由学生直接来参与模拟，分担不同的角色。
比如，我们在课堂里模拟购物情境、购物的场景，我们要让学生扮演消费者、扮演商店里的售货员、收银员。学生在模拟购物中，就要解决一些问题。作为顾客他有自己的需要，购买什么东西，但是他购买东西的时候要选择。选择是一个难题，他有的时候看中一些东西，但是可能钱不够，他就要有所选择，有好几个产品，好几家品牌，你选哪一个更好，他有要困惑的，他就会有一系列的问题要解决。在这里面就包含了如何从经济学角度善于理财，学会挑选价廉物美的东西。还有从保护消费者权益的角度来讲，他要选有品质的东西，不能去买那些三无产品，他要有这个鉴别能力。再比如，还可以模拟这样的情境：他就带了10块钱去买东西，有条件限制地去买这些东西，他就会遇到一些问题，遇到问题的时候，他就要想办法解决，这里面就自然地需要学一些知识。还有扮演商店营业员的，商店营业员有各种各样的工作，他会与顾客发生一些关系，要互动，有的时候还会有一些冲突，面对这些冲突的时候，作为店员怎么办？在模拟的时候，会体验到一些东西。
模拟情境很多的时候，需要教师做一些准备，也需要学生在模拟扮演之前作一些调查。学生准备模拟情境，也是一个学习的过程，模拟情境不只是在模拟的过程中学东西。 3.创设虚拟情境
什么叫虚拟情境？就是一个并没有真实发生故事，或者是我们不确认这事情是不是真人真事。讲述一个故事，播放一个老师自己制作的或者由他人制作的电视剧或者一个短片、一个小品。故事中的现象，要引发学生的兴趣和疑问，或者故事中的人物遇到了问题，这个问题要吸引学生思考解决的办法，让学生帮助这个人物去解决，故事提供了学生解答问题所需要的线索和思路。我们有的时候想教学生一些道理的时候，我们在现实生活当中找不到这样的例子，在别人身上或者其他地方发生的真实事件当中也找不到，我们就可以编写一个故事。但是编写的故事要符合生活逻辑，人物可能是虚假的，但是应该符合逻辑。我们看电影时，有时说这个电影好假。电影本来就是虚构的，但是为什么我们会觉得这个电影很假？因为它不符合生活逻辑。
教师一般是通过虚拟的故事来提一些问题，让学生从这个故事当中受到启发，引发思索，或者扩展分析问题的一些思路，然后回答故事当中的有关问题，或者讨论故事当中的一些问题，来扩展学生的经验，扩展学生的思维。
虚拟情境有多种多样，有的虚拟情境是一个完整、封闭的故事。比如描写一个人物，呈现他遇到了什么样的问题，这个问题最后怎么解决的全过程。还有一种，它的结尾是开放的，最后并不提供结果，故事的结局往往是一个人遇到了问题，应该怎么办？留下悬念。这就需要让学生自己通过讨论来续写这个故事，为这个人去想解决的办法。虚拟情境可以有长有短，可能有的时候只是一个片段、一个侧面，它所起的作用就不一样。有的故事贯穿于整个一堂课，整个一堂课就是在解决这个情境里面发生的问题。有的时候一个情境可能是课堂当中的一个片段，它起一个导入的作用，这个情境有可能会引发学生更多的思路，然后这个情境就不再运用了。
一般来说，学习的内容离学生现实生活比较远的，比如历史、地理、了解其他国家其他地区的人的生活情况等，我们在实际生活当中很难找到这样的真实情景，也很难让学生去模拟情境，我们就可以去假设一些情境。比如有关历史的内容，可以播放一些历史的短片。这些历史的视频，虽然说有的东西看上去是真实的，但是很多时候也是假想的，有些故事是虚拟的，特别是故事片里面的历史故事，并不完全跟历史真相是一样的，我们把它们都称作是虚拟的。但是，不是说播一段关于历史的故事，播一段场面等就叫情境。情境要有一些关系，有一些细节，有历史事物的发生进展，这才叫真正的情境。它起的作用与仅仅表现一个场面所起的作用是不一样的。因为那样一种包含细节的情境，才能真正地把孩子带入到历史当中 39 去，带入到历史的遥远的过去，去深刻地体会历史发展的脉络、关系或者某种背景。
在具体的教学中，根据什么样的条件，或者说依据什么标准，来选择这三种方式？一节课当中可不可以同时利用三种方式呢？
创设情境要根据教学主题、目标，还要根据环境条件以及学生的特点、学生的年龄等具体情况，采用不同的方式。一般说，低年级尽可能地利用他们身边发生的真实的事件来开展，但有的时候我们也会有一些虚拟故事，比如说适合学生兴趣的一些小动物的故事。但是这些小动物故事，也要符合我们人类社会真实的生活逻辑。比较有意思的小动物的卡通故事，这样的虚拟情境也可以用的。如果让小孩子来模拟不是那么容易，低年级适合运用实际的真实的情境或者是虚拟的情境。所以情境需要根据具体情况来选择。
以上这三种情境运用的时候，可以交叉、有结合地运用。一节课当中，可以运用两种方式，但是提倡以一种方式为主。比如我们运用虚拟情境的时候，有的时候可以引出一些学生自身生活当中的问题，引出来以后，我们的教学就可以转到真实的情境当中。但是还是要以一个情境为主，如果一节短短的课，里面有很多情境，情境就不可能展开得很生动。有的时候老师可能为了创设情境，一节课当中堆砌很多情境，搞得学生不知所措，情境不断地在转换，老师也很忙乱，学生又不断地转换自己的思维和情感。
根据具体情况合理地、恰当地运用这三种方式创设情境，是对老师的教育智慧、教学能力的一种挑战，需要我们在具体的教学实践当中探索、创造，帮助我们的学生更好地养成品德和社会性，促进这门课程的目标实现。
专题三 案例点评
怎样的情境算是有效的、比较好的情境？下面借助案例评析，帮助老师们进一步地理解情境创设的意义和方法。
1.《学做班级小主人》案例分析
《学做班级小主人》这节课之前，学生已经初步形成了自己是班级小主人的意识，这节课的教学对象是入学三个星期的一年级新生，老师为了加深他们对小主人这个概念的理解，增强他们的小主人意识，就想办法让学生能够通过一些具体的事件和问题，来理解什么叫小主人，最重要的是怎么做小主人，怎么行动。前面几节课，孩子只是有了这个意识，这节课 老师的目的是希望他们能够真正地去实践做小主人。
这节课是典型的利用了学生实际的生活情境来展开教学的。刚刚入学的小学生，他对什么叫小主人可能有模糊的认识，但是没有很真切的认识，要做些什么事情才算小主人呢？对此还很模糊。这个时候，老师就出示了两张教室照片，一张是整齐的教室，一张是不整齐的教室。学生们没有意识到，等他们走的时候教室里是一片狼藉，等他们第二天早上回来的时候，教室又变得干干净净的，这个发生在他们身边的变化他们没注意。为了让学生看到他们平时注意不到的东西，老师出示了这两张照片，这是一个很好的媒介，可以将学生很好地引向将要学习的目标，这个目标就是：我们如何来打扫这个家。情境就是通过这个方式来表现的。在这个情境里有一种关系，这些孩子与学校和这个班级的关系，这个关系以前不那么紧密，现在我们要让它紧密起来，过去这些家务是别人帮我做的，现在这些家务要我们自己来做。
这里面有一个难题，就是如何去完成这些任务？这个问题是开放性的，可以跟学生的经验联系起来，它对学生来说并不陌生，因为学生都有家务的概念，他们虽然自己不做，但能知道一点。如擦桌子怎么擦，他也许擦过，可以把这个经验带到课堂里来解决这个问题。在这个情境里面，就把孩子的经验与目标经验密切地联系起来。但是打扫教室卫生对孩子们来说还有一些困难，这时老师用一张图片，把教室平面图放在黑板上，让孩子们把自己想要做的事情贴好，贴的过程中发现，有些活没人做，然后老师引导，孩子们开始分工。分工的概 40 念，孩子原本是没有的，在这个情境里，老师就把它自然地引入进来，让孩子们明白。这样的情境创设内容和问题就和教学内容、教学目标紧密结合在一起了，从而实现了提高学生认知能力的目标。
学生通过这一节课的学习，学会了以前没有学会的本领，如擦黑板，如何擦得更加干净，由擦黑板联系到擦桌子，排桌椅，以及一些安全问题等。学生之间还可以交换经验，如何排得更整齐。这与我们实际的生活情境是很相符的。学校生活当中，有些事需要做，做的时候还很讲究。在这堂课中，老师让孩子们触碰了问题，切身体验了解决问题的过程。这个情境对于达成目标是很有效的。
但是值得注意的是，课堂里的学习成果无法落实到课后，这个情境就是虚假的。如果学生只是在课堂上有良好的表现而无法在今后的生活中继续保持，这个情境就与实际生活脱离了，所以课堂里的学习成果一定要延伸到生活当中。 2.《社会生活中的民主》案例分析
《社会生活中的民主》这节课的重点，是让学生了解民主对话。在这节课之前，已经有两节课的内容关于民主。这节课介绍了民主对话的几种形式，也让学生根据自己的经验谈了民主对话的几种形式，比如民意调查、新闻发布会、听证会、茶话会、座谈会等。教师选择了如下两个情境。
第一个情境是新闻发布会，主要是由老师来模拟的。
第二个情境是模拟听证会，让学生们自己模拟。一部分学生做市民代表，还有几个学生扮政府官员。
这节课就是模拟情境，让学生模拟听证会的整个过程。这个情境包含了“五一”长假要不要恢复的问题。这个情境学生很感兴趣，也是他们非常关心的话题。关于要不要恢复“五一”长假，社会中存在不同的看法、观点。有人同意，也有人不同意，这是一个要解决的问题，最后要作出一个决定。
摆出这样一个问题以后，就让学生思考如何解决。情境里面展现了市民代表和政府之间的关系，这是一个民主、对话的关系。不仅如此，代表中也有不同利益关系的人，他们之间也是一种对话、民主关系。他们各自要表达自己的观点，也要允许别人表达观点，还要倾听别人。实际情境就要展现这种关系，但是案例中这个情境在展现这个关系的时候不够完美。按理说，应该展现听证会的对话情境，但是这里面的对话关系并没有表现得很清楚，我们看到的都是代表在发言，代表与代表之间并没有沟通，没有争论。另外，政府官员最后虽然发了言，但是这不是一种回应。当然听证会并不是作决策的，但是双方要沟通，疑问、有交流，然后把问题和解决问题的方法理由说清楚。事实上，听证会是有一定争论的，所以案例展现的这个情境，还是有一定的缺陷，会让学生误解为听证会主要就是表达，其实主要是充分地说理，然后在沟通的过程中，相互协商，相互妥协。民主过程中协商与妥协很重要，民主不只是表达，是冲突发生以后应该如何应对解决，这是一个很重要的内容。社会当中有不同的利益阶层，不同的团体和个人都会有不同的看法、观念，存在一定的冲突，要通过民主来解决问题。冲突不摆出来，就不能对民主有真正的理解。
这个话题比较抽象，比较宏大，对于六年级的学生来说，让他们有一个初步的理解即可。如果我们的目标只是达到初步的理解程度，这个情境案例基本上达到了要求，如果希望我们的学生对民主理解得更加深入，我们就应该让学生去探讨，在听证会上发生矛盾冲突该如何解决，再来模拟辩论。
模拟官员的同学们听了市民不同的意见，应该怎样决策也应该模拟。让他们到社会上去调查，或者通过一些关系，了解某些政府部门、社区、街道等不同层面的听证会，是如何决策的。这样才能真正地理解听证会民主对话的全过程。
模拟是需要准备的。同学们代表不同的群体的利益，如何做到符合你所代表的群体的利 41 益呢？这就需要调查研究。在教学中我们往往看不到学生们的准备工作，但这一点是必须强调的。这一步本身就是一个让学生学习模拟的过程。比如代表农民工，就需要去调查农民工的说话方式观念和需求。同时我们可以去倾听其他团体的想法。如经济学家有经济学家的想法，两个经济学家也会有不同的看法。由此，学生就会发现，社会生活当中原来有不同的想法，不同的利益，所以我们需要调节，需要沟通。 3.《秦的统一》案例分析
《秦的统一》这节课主要包括这么几个环节：
一是了解中国统一前的情况，案例通过播放“孔虚经商”这样一个故事来了解当时的货币、文字、度量衡的不统一。接下来放了战国战乱时期人民的生活的视频，通过这个片段来感受统一前整个国家的战乱。
二是了解统一的原因。教师播放了几段视频，一段播放了都江堰，造福于整个天府之国，使当时的经济情况非常好。然后播放了“黑色军团的风采”的视频，让大家感受到当时秦国军事力量的强大。接下来还有对人才的分析和地理优势的分析，通过这四个方面来呈现当时秦统一中国的原因。
三是了解统一后秦始皇实施了哪些措施，包括焚书坑儒这样一个片段。
四是让学生分析这些措施的好坏，哪些措施是有利于社会发展的，有积极意义的，哪些是不利于社会发展的，让同学们进行分析，发表自己的观点，培养学生的历史感。
历史离学生是比较遥远的，学生对历史的感受不是那么深切，所以历史课，老师们往往都会通过播放视频、图画、讲故事的方式让学生们有历史感受，拉近历史与学生的距离，这是值得肯定的。我们首先分析一下第一个视频“孔虚经商”，这个视频其实想反映秦统一之前的社会混乱的状况，想传递给学生的一个信息就是混乱，让学生对混乱有真切的感受。案例用了货币、文字、度量衡等，学生比较容易理解的材料。这些东西，我们现实生活当中也有，但是当时一个国家一个度量衡，“孔虚经商”就发生了各种各样的问题，经商遇到困难了。通过“孔虚经商”这样一个故事，把当时社会混乱的情况反映出来了，这是一个非常好的情境。这个情境里面人物碰到了各种问题，有很多关系可以让学生去思考，为什么碰到过此问题？这里面怎么回事？为什么？得出碰到这些问题，是因为有不同的货币、文字、度量衡的结论。这里面有问题，可以让学生去思考，可以提供解答问题的一些线索，较好地帮助学生理解秦以前的社会状况，加深对秦统一中国的意义的理解。如果学生没有这样深切的体会，他对意义的理解就不会那么深刻。这个视频就是一个虚拟的情境。
都江堰这个视频，主要是介绍都江堰的由来、结构、及工程。另一个“黑色军团的风采”，主要展现黑色军团的气势。这几个视频，还不是完整意义上的情境，因为这里面没有问题，没有复杂的关系，只是交代了一些情况和信息。单一的信息所起的作用，往往不像情境所起的作用那么明显。比如说“黑色军团”，学生感受到它的军队非常强大，但这里面不构成疑问，也没有产生需要继续探究的问题。
视频“焚书坑儒”，是想让学生体会秦始皇统一中国时候采取的是一些非常消极的措施，这也是他成为悲剧的一个原因，这个王朝在短短几年时间内就灭亡了。如果有时间的话，这个视频是可以扩展开来的，如为什么要焚书坑儒？焚书坑儒造成什么结果？如果把焚书坑儒的前因后果展现出来的话，学生对秦始皇的暴政会有更深刻的理解。
这个案例后面四个视频，或者一些其他的故事，只是交代了一些信息，然后是由老师通过提问，告诉学生秦始皇统一中国采取了什么措施。老师就讲一个措施放一段视频或者讲一个故事，接着再讲一段故事，再放一段视频，让学生从故事里感受秦朝有军队、有水渠，老师让学生根据这样一些视频一步步地来回答问题，回答秦始皇有什么样的措施，这些措施在视频中显而易见，是不需要学生思考、探究的。这样的信息只是起到激发兴趣、告知现象的作用。问题的答案也很明了，即秦始皇采取了一些消极措施，导致了秦国快速灭亡。
42 如果我们对六年级的学生要求不是那么高，只要求对这段历史达到初步了解的程度，这样的信息也能达到目标。但是如果我们想让学生对秦始皇统一有一些更深刻的认识，培养历史学习的方法，培养更优秀的思维能力，使他们将来对其他的历史现象也有一些自己的判断分析能力，而且使他们能够把学习历史与今天的、将来的生活联系起来。如果要培养这种能力，这个课还需要进一步完善。
比如说在“孔虚经商”之后，我们可以设计模拟情境，引出秦始皇这个人物，他要让社会发生变化，秦始皇如何做到统一中国？他统一中国的方法应该是什么？把这个问题抛给学生，让学生去扮演。有的扮演秦始皇，有的去扮演战国七雄，让他们去调查。老师也可以提供一些线索，展现战国时代其他几个国家的强大以及存在的不足，然后让秦始皇去思考，我怎么才能去统一，我需要什么条件？在探究的过程中，学生必然要去想，怎样才能统一？他需要优秀的领导才能和充足的物资基础，怎样才能有财富？要种田，怎么样把田能种好？当时的地理环境什么样？原来没有水，他就修水渠，水渠能够促进农业的发展。如果是这样一种方式的话，让学生自己去模拟，就可以增加对历史的探究能力。如果我们要想培养学生这种探究能力，我们就可以设计这样的有挑战性的虚拟情境。
要创设包含四个要素的情境，其实强调的就是要培养学生的一种深度的思维能力，培养学生将来在其他的情形中能用得着的能力，掌握可以变通可以应用的知识。在创设教学情境的实践中，我们面对的学生情况不一，教学环境千差万别，需要教师们发挥各自的聪明才智，发挥自己的教育智慧，创造更多孩子们喜欢、有助于教学目标实现的，更好、更有价值的教学情境。
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